翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革*

劉納

（北方民族大學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)院，寧夏 銀川750021）

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革*

劉納

（北方民族大學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)院，寧夏 銀川750021）

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式目前在我國已經(jīng)有了一些成功的應(yīng)用案例，但與之相應(yīng)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價大多仍在沿用傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下的學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式，如以紙筆測試為主的總結(jié)性評價等。學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式的改革在一定程度上制約著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的功效及其應(yīng)用推廣。因此，文章從翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實施的不同階段，研究探討適合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式，并以具體的課程為例，進(jìn)行了深入的應(yīng)用探討。

翻轉(zhuǎn)課堂；學(xué)業(yè)評價；通識教育

一、引言

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipping Classroom）最早是由美國林地公園學(xué)校的Jonathan Bergman和Aaron Sams在2007年前后，為解決缺課學(xué)生能跟上教學(xué)進(jìn)度，將課件以及教師的實時講解錄制為音視頻，供缺課的學(xué)生在家補(bǔ)習(xí)，從而逐漸發(fā)展成為一種新的教學(xué)模式，使傳統(tǒng)的教學(xué)模式發(fā)生了“顛倒”或“翻轉(zhuǎn)”——變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導(dǎo)下做作業(yè)（或?qū)嶒灒?。[1]

隨著這一新型教學(xué)模式在國內(nèi)外的不斷發(fā)展研究，人們認(rèn)為這種模式更加符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有助于學(xué)生各方面能力的發(fā)展與提高。陳玉琨（2014）提出學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的提升。當(dāng)代教育正在從 “知識本位”走向“綜合素質(zhì)本位”，即走向知識、能力與情感、態(tài)度和價值觀融為一體的教育。[2]

目前國內(nèi)外已經(jīng)有很多成功案例，也發(fā)展出適合不同需求的特色模式，如國外的林地公園高中、可汗學(xué)院、河畔聯(lián)合學(xué)區(qū)、哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)等翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式；國內(nèi)的重慶聚奎中學(xué)“三四五六”模式、上海洋涇中學(xué)的課內(nèi)小翻轉(zhuǎn)模式、新絳中學(xué)的半天翻轉(zhuǎn)模式以及華東師范大學(xué)慕課中心組建的C20慕課聯(lián)盟等，這些成功的案例表明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能在一定程度上提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，使學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求得到滿足，學(xué)生獨立學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的能力也得到增強(qiáng)。但就國內(nèi)而言，在應(yīng)試教育的環(huán)境背景下，目前各翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用的學(xué)校對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價大多仍沿用傳統(tǒng)教學(xué)模式下以紙筆測試為主的總結(jié)性評價，而與翻轉(zhuǎn)課堂配套的多元化的評價體系還缺乏相關(guān)的研究與應(yīng)用。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中除記憶知識以外，還可以采用紙筆測試檢測，其余技能、情感、態(tài)度等很難采用筆試來衡量判定，這在一定程度上也制約了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式發(fā)揮其應(yīng)有的功效及應(yīng)用推廣。李馨(2015)認(rèn)為建立翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系已經(jīng)成為翻轉(zhuǎn)課堂深入發(fā)展的關(guān)鍵因素。[3]

相比而言，國外學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式則相當(dāng)多元化，如學(xué)生平時課堂討論會占有一定比重，教師評價、學(xué)生所在小組的同伴評價、小組外其他同伴評價、學(xué)生自我評價等多元評價主體，除總結(jié)性評價外，還注重過程性評價對學(xué)生的影響。除采用定量評價外，還常常結(jié)合定性評價的方法，根據(jù)各學(xué)科的特點設(shè)定不同的評價指標(biāo)。[4]這對我國學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革具有一定的借鑒意義。

因此，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)這一新型模式的特點，在其實施的不同階段，根據(jù)考察學(xué)生的知識掌握、技能獲得、情感習(xí)得等不同目的，采用多元評價主體、多種評價方式、多維度評價指標(biāo)體系相結(jié)合的方法對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行評價，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果以及發(fā)揮評價的激勵作用都具有十分重要的意義。

二、翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學(xué)生學(xué)業(yè)評價模型

翻轉(zhuǎn)課堂是建立在布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論、喬治.西蒙斯的關(guān)聯(lián)主義以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上。目前在我國翻轉(zhuǎn)課堂的模式主要分為三類：(1)家校大翻轉(zhuǎn)：學(xué)生在家看視頻學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)課堂上討論；(2)校內(nèi)中翻轉(zhuǎn)：學(xué)生在學(xué)校不同時段完成視頻學(xué)習(xí)與課堂討論，不同學(xué)校采用不同時段；(3)課內(nèi)小翻轉(zhuǎn)：前半節(jié)課看視頻做練習(xí)，后半節(jié)課討論。[5]這三類模式仍主要按照課前階段看視頻、做練習(xí)；課中階段討論、交流；課后階段鞏固、測評的順序進(jìn)行。其沿用的傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價方法主要在課后階段進(jìn)行紙筆測試為主的總結(jié)性評價，而學(xué)生在課前階段和課中階段的學(xué)習(xí)則較少有評價。

在課前階段學(xué)生主要是看視頻、做練習(xí)，目前逐漸推行的方式是采用“Mooc+翻轉(zhuǎn)課堂”，這樣可以減少教師制作視頻等環(huán)節(jié)，在Mooc平臺上更容易獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)時間、練習(xí)題的測試結(jié)果、學(xué)生實時在線交流等過程性評價的數(shù)據(jù)。沒有平臺支持的翻轉(zhuǎn)課堂在課前階段收集相關(guān)信息會相對困難，增加了教師評價的工作量，影響了該階段的評價效度和信度。因此本文主要以基于有平臺支持的翻轉(zhuǎn)課堂為主要研究對象，分別探討課前、課中、課后三個階段的多元化評價方式改革。根據(jù)張金磊等人（2012）在Robert Talbert教授設(shè)計的模型基礎(chǔ)上構(gòu)建的教學(xué)模型[6]為基礎(chǔ)，設(shè)計構(gòu)建適用于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)生學(xué)業(yè)評價模型（見圖1）。

圖1　翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)生學(xué)業(yè)評價模型

1.課前階段

課前階段主要是學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度及步調(diào)自學(xué)視頻，之后完成相應(yīng)的自測題。本部分主要評價學(xué)生的自學(xué)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度以及本節(jié)課程知識點的掌握。如果基于平臺，則本部分主要根據(jù)學(xué)生觀看視頻的時間和觀看次數(shù)來判定學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，自測題則根據(jù)題型。客觀題等題型由系統(tǒng)自動批閱得出分?jǐn)?shù)，主觀題則需教師后臺進(jìn)行批閱，但分?jǐn)?shù)統(tǒng)計則由系統(tǒng)平臺完成。若無平臺，就采用家校大翻轉(zhuǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度由家長評價；若采用校內(nèi)中翻轉(zhuǎn)和課內(nèi)小翻轉(zhuǎn)則由指導(dǎo)教師或助教評定。本階段還可以檢測學(xué)生搜索信息的能力和人際溝通的能力，如遇到疑難的問題，如何自己搜索解答，或者利用平臺及其他交流工具與同學(xué)溝通交流、請教教師等等。本階段屬于形成性評價階段，在總的評價比重中占20%左右。如有平臺，在自測環(huán)節(jié)，學(xué)生測試完成后就可以得到及時的評價反饋，以評促學(xué)，有利于激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.課中階段

課中階段主要是在教師的指導(dǎo)下，通過師生之間、學(xué)生之間的交流互動進(jìn)行疑難問題的討論交流、自主探究或小組協(xié)作學(xué)習(xí)等活動。本部分主要評價學(xué)生的協(xié)作交流能力、口頭表達(dá)能力、提出問題解決問題的能力、人際交往能力、自主探究能力等，通過小組協(xié)作學(xué)習(xí)，還可以增強(qiáng)團(tuán)隊協(xié)作意識及團(tuán)隊榮譽感，將知識遷移內(nèi)化解決實際問題等。因涉及的評價內(nèi)容多，而且有些不易量化，就可以采用教師評價、小組內(nèi)同伴互評、小組外同學(xué)評價、學(xué)生自評等多種方式結(jié)合，根據(jù)不同學(xué)科，側(cè)重不同的考察點。大部分翻轉(zhuǎn)課堂的課中階段包括三部分：小組協(xié)作、課堂討論或?qū)W生提問與回答問題、小組階段性成果展示或進(jìn)行鞏固練習(xí)。

本階段仍屬于形成性評價階段，在總的評價比重中占30%左右，三部分的活動各占10%，可以設(shè)計精確的不同評價項目的量化評分標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行教師評價、同伴互評、學(xué)生自評分別打分，再加權(quán)求和計算最終得分；三個評價主體也可以設(shè)置不同的權(quán)重。

3.課后階段

課后階段主要是學(xué)期末對學(xué)生進(jìn)行整體綜合評價，根據(jù)課程性質(zhì)選用不同的評價方式，如技能性和實踐性較強(qiáng)的課程應(yīng)重點考察學(xué)生技能的掌握，適合采用最終成果展示匯報的方式；而知識性和工具性較強(qiáng)的課程可以采用結(jié)業(yè)測試的方式進(jìn)行考核。本部分通過成果匯報可以評價學(xué)生的知識掌握、知識應(yīng)用、協(xié)作能力、口頭表達(dá)能力、團(tuán)隊榮譽等；而結(jié)業(yè)測試則側(cè)重于評價學(xué)生知識掌握、知識的應(yīng)用與遷移能力。從而改變傳統(tǒng)的無論什么性質(zhì)的課程均采用紙筆測試的單一方式。

本階段屬于總結(jié)性評價階段，在總的比重中占50%左右，若是結(jié)業(yè)測試方式則主要由教師進(jìn)行評價；若是成果匯報或展示，則應(yīng)該由教師評價和同伴互評相結(jié)合的方式，根據(jù)不同權(quán)重，加權(quán)求和得出最終得分，而不是完全由教師決定。在最終的成果匯報展示階段也是一個很好的學(xué)習(xí)交流階段，學(xué)生可以開闊思路，觀摩其他小組的作品，通過小組互評可以借鑒其他小組優(yōu)秀的地方，避免其他小組不足之處，從而發(fā)揮以評促學(xué)的作用。

三、應(yīng)用案例——以《DIY視頻制作》為例

根據(jù)以上學(xué)生學(xué)業(yè)評價模型，以某高校通識教育課程《DIY視頻制作》為例，分析探討翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革。該課程面向?qū)ο鬄榫哂凶灾鲗W(xué)習(xí)能力的大一、大二學(xué)生，是一門實踐性的通識類課程，旨在通過課程的學(xué)習(xí)，不僅使學(xué)生掌握視頻拍攝、編輯制作的基本技能，還要注重鍛煉學(xué)生的審美能力、團(tuán)隊協(xié)作能力、人際交往能力、藝術(shù)鑒賞能力、口頭表達(dá)能力等，使學(xué)生在人格學(xué)問、理智情感、身心等各方面得到和諧的發(fā)展。若采用傳統(tǒng)的紙筆測試方法，則該課程很難對學(xué)生進(jìn)行公正的評價。因此，根據(jù)課程性質(zhì)與特色以及翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)流程，制定符合具體課程的學(xué)生學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)具有重要的意義。

1.課前階段

本課程不屬于專業(yè)必修課程，部分學(xué)生日常課業(yè)任務(wù)繁重，在課下缺乏硬件條件以及額外的時間和精力來進(jìn)行本課程的自學(xué)，因此本課程的翻轉(zhuǎn)模式采用課內(nèi)小翻轉(zhuǎn)的形式，將90分鐘的課堂時間，分為前45分鐘學(xué)生看視頻自學(xué)；后45分鐘，進(jìn)行小組協(xié)作學(xué)習(xí)與課堂交流討論。

在課前階段，學(xué)生主要根據(jù)自己的節(jié)奏和步調(diào)觀看微視頻、課件或相關(guān)文字資料自學(xué)，教師和助教負(fù)責(zé)對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行評價。通過一遍學(xué)習(xí)沒有理解掌握的同學(xué)可以多次重復(fù)觀看視頻直至理解。自測階段，主要是學(xué)生將學(xué)習(xí)操作技能應(yīng)用于自己的視頻作品制作中，并完成相應(yīng)思考題。如教師提供的視頻片段中應(yīng)用了哪些編輯技巧，如何實現(xiàn)等等。學(xué)生通過搜索相關(guān)資料完成，疑難問題可以留在課中階段與小組成員或教師共同討論交流。自測階段，仍由教師和助教負(fù)責(zé)對學(xué)生掌握情況進(jìn)行記錄評價。

2.課中階段

在課中階段，主要用于小組協(xié)作學(xué)習(xí)、課堂討論與操作演示。本課程采用2-5人自由組合的方式，最終以小組為單位提交視頻作品。在小組討論環(huán)節(jié)，本組成員要協(xié)作交流將本節(jié)課所學(xué)的視頻編輯技能應(yīng)用于小組的視頻作品或交流討論，共同完成思考題；在課堂討論環(huán)節(jié)，各小組可以派代表進(jìn)行思考題的解答與操作演示，或提出新的疑問，如某電影片段里的某些鏡頭或特效是如何實現(xiàn)等問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師也可以就課堂中學(xué)生在操作過程中遇到的問題及時進(jìn)行解答與指導(dǎo)。課堂討論或操作演示環(huán)節(jié)的評價以小組為單位，由教師進(jìn)行計分制評價，如進(jìn)行問題解答或操作演示每次記5分、提出新的有價值的疑問記3分等；小組協(xié)作環(huán)節(jié)由小組成員進(jìn)行學(xué)生自評、同伴互評以及教師評價相結(jié)合的方式，根據(jù)不同的評分量表打分記錄。

3.課后階段

在期末課后階段，以小組為單位將最終的視頻作品進(jìn)行課堂展示，小組成員進(jìn)行相應(yīng)介紹，其他小組成員也可以提問，如哪個鏡頭是如何實現(xiàn)的等等；采用教師和其他小組成員根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)共同評分的模式，得出該組作品的最終得分，并模擬電影獎項設(shè)置，現(xiàn)場評選最佳劇情獎、導(dǎo)演獎、演員獎、音樂獎、編輯獎等獎項，以一些文具等小禮品作為獎勵，增加學(xué)習(xí)的趣味性，鼓勵學(xué)生進(jìn)行知識遷移，將所學(xué)技能應(yīng)用于今后的學(xué)習(xí)生活之中。

在課程開始之初，就應(yīng)將各評分標(biāo)準(zhǔn)以及評價方式告知學(xué)生，使學(xué)生可以參照評分標(biāo)準(zhǔn)完成作品以及各階段的學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)形成性評價與總結(jié)性評價在不同階段的作用。

四、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的教學(xué)模式對傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了重大的改革，相配套的多元化學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式的改革也應(yīng)該緊隨其后，才能更好地發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的效用，更深層次地促進(jìn)教育的發(fā)展，更進(jìn)一步落實以學(xué)生為中心，全方位地培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)能力。數(shù)字化時代的評價應(yīng)從知識本位向綜合素質(zhì)本位轉(zhuǎn)化，教學(xué)評價從重結(jié)果向結(jié)果與過程并重轉(zhuǎn)化，評價從重分等向重診斷轉(zhuǎn)化，教師從體力勞動向腦力勞動轉(zhuǎn)變。[7]目前各學(xué)校根據(jù)自己的情況特色，進(jìn)行了不同形式的翻轉(zhuǎn)課堂改革，只有適合自己的才是最好的。同樣，翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生學(xué)業(yè)評價也應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)科特色、學(xué)生情況做出適當(dāng)?shù)母母?。隨著平臺功能的日益完善與不斷強(qiáng)大，應(yīng)該有效利用信息技術(shù)帶來的便利，發(fā)揮形成性評價的作用，督促激勵學(xué)生進(jìn)行更好的學(xué)習(xí)。沒有平臺的幫助，也可以適當(dāng)做一些變通，如果教師精力有限，可以不必每節(jié)課記錄每個學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度情況，可以一學(xué)期每個學(xué)生隨機(jī)抽錄5次左右；沒有打分軟件進(jìn)行同伴互評，可以采用學(xué)生舉手表決等方式進(jìn)行評價。

[1]何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)，看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究,2014(7):5-16.

[2]陳玉琨.“翻轉(zhuǎn)課堂”：從舶來品到本土化[N].中國教育報,2014-4-7(7).

[3]李馨.翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量評價體系研究——借鑒CDIO教學(xué)模式評價標(biāo)準(zhǔn) [J].電化教育研究.2015(3): 96-100.

[4]張花.第四代評價理論視角下我國高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價研究[D].濟(jì)南:山東大學(xué)碩士學(xué)位論文.2010.5.

[5]于天貞.國內(nèi)基礎(chǔ)教育翻轉(zhuǎn)課堂實踐現(xiàn)狀調(diào)查研究[D].上海:華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.2015.5.

[6]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2012(4):46-51.

[7]陳玉琨.數(shù)字化時代的校本評價[N].中國教育報, 2015-6-25(6).

(編輯：李曉萍)

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1673-8454（2016）22-0035-03

2014年度北方民族大學(xué)校級教學(xué)研究與改革項目“基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的應(yīng)用研究”（編號：JYYB201438）。