讓“工具”與“人文”相輔相成

金莉莉　陳可

《語文課程標準》提出：“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展?！碧岣邔W生的語文素養(yǎng)，歸根到底是提高學生運用語言文字的能力和人文意識。傳統(tǒng)的語文教學是重“工具”輕“人文”，新課改的實踐中又有矯枉過正的傾向：重“人文”輕“工具”。作為新課程的實踐者，在教學中要并重語文的“工具性”“人文性”。必須用兩條腿走路，切實提高學生的語文素養(yǎng)。教師可從三個環(huán)節(jié)實現(xiàn)“工具性”“人文性”的統(tǒng)一：解讀雙重性質，內化學習目標；關注主體主導，牽手“語文”“對話”；改變作業(yè)形式，開展探究學習。

語文素養(yǎng)工具性人文性《語文課程標準》提出：“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展?！比嫣岣哒Z文素養(yǎng)主要包括下列幾項：指導學生正確理解和運用祖國的語言文字；培養(yǎng)學生識字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力和探究能力、是非能力；培養(yǎng)學生具有良好的道德情操和愛國主義感情；培養(yǎng)學生具有審美能力和文字欣賞能力；指導學生掌握必要的語文知識和文字、文化知識等。它以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想感情、思維品質、審美情趣、學習方法、學習習慣的融合。語文素養(yǎng)不僅表現(xiàn)為有較強的識字寫字能力、閱讀能力、作文能力和語文交際能力，而且表現(xiàn)為有較強的綜合運用能力——在生活中運用語文的能力以及不斷更新知識的能力。

經過一年多的實踐，語文課堂發(fā)生了可喜的變化——教師的教育觀念、教師的角色、教師的教學方式和學生的學習方式正在更新，新的課程觀念正在逐漸被認同和接受。學生積極參與到課堂中來，成為課堂的主人，在這充滿朝氣的課改春風的沐浴下，課堂已成為學生自主遨游的天空。以犧牲工具性來張揚人文性，“語文”漸漸虛空，這將使孩子貽患無窮。現(xiàn)在每一個語文教師都要重新審視“工具性與人文性的統(tǒng)一”這句話，讓語文課還原“語文”本色，讓“工具”與“人文”相輔相成，為全面提高學生語文素養(yǎng)而服務。

一、解讀語文雙重性質，內化學習目標

語文的工具性和人文性統(tǒng)一，是指語文課程必須面向全體學生，使學生具備基本的語文素養(yǎng)；語文課程必須遵循語文的特點和學生學習語文的特點，自主、合作、探究性的學習方式應得到積極的提倡和推行，語文課程必須容納學生的生活，并有助于學生與課程文本的互動。語文的工具性，只有與人文性統(tǒng)一，它才能煥發(fā)強大的生命力；語文的人文性，只有以工具性為基礎，它才能成為有源之水，源遠流長，發(fā)揮語文育人的作用。如在教學《石壕吏》時，我給學生設置的目標是：（1）了解杜甫及《石壕吏》的背景；（2）通過表演和點評體味《石壕吏》的思想內容與作者情感；（3）培養(yǎng)熱愛和平的思想感情；（4）朗讀背誦《石壕吏》。其中（1）（4）目標重在工具性上，（2）（3）目標重在人文性上。目標的統(tǒng)一，使課堂的學習活動有章可依。

二、關注“主體”“主導”，牽手“語文”“對話”

新課程強調學生是學習的主體，教師的一切活動都要以學生為中心，要尊重學生的主體地位，建立一種平等、互動的師生關系?，F(xiàn)在的課堂學生主體作用突現(xiàn)了，但忽略了教師的主導作用。在課堂教學中，學生是學的主體，教師是教的主體，是教學過程的組織者、引導者和促進者。 學生的主體性由于知識積累，生活閱歷，教師的“失導”而走向脆弱、抽象、虛假、盲目。有些“教學對話”放任讓學生大講“你的理解”“你的理由”“你的生活體驗”“你的看法”，結果也失落了“知識建構”（在這里，主要是閱讀知識、技能、策略、態(tài)度）的原本意義。只有同樣重視研究本來應該占據(jù)“閱讀對話”主導的另一方，這樣教師才不至于甘當學生“伙伴”而忘記了自己“教”的專業(yè)角色。

新課程強調對話：教師與學生的對話，學生與文本的對話，教師與文本的對話。如何在對話中突現(xiàn)學生的主體地位，尊重學生獨特的內心感受和情感體驗，是一個嶄新的課題。尊重學生是否意味著放棄評價？能不能一味讓學生天馬行空，放任自流？教師的主導作用在對話中必須體現(xiàn)出來，首先在對話的組織和推進中，教師對對話的內容，對話的時機掌握主動權；其次在對話過程中，在學生講透了各自的理解之后，教師以一個研討者的身份，適時地、平等地參與了學生的討論，并引導對話向更寬更深處進行。

三、改變作業(yè)形式，開展研究學習

傳統(tǒng)的語文作業(yè)都是以語言文字的訓練為主，注音、釋義、抄寫、造句、閱讀訓練等都偏重于實踐語文的“工具性”，而忽略了“人文”性。語文課堂是一個開放的課堂，語文的外延無限廣闊。語文教師要在作業(yè)的設置上，融“工具性”“人文性”于一體。

第一，利用語文新課程教材課后“研討與練習”中的探究性題目，這些題目特別注意了尊重學生閱讀過程中的獨特體驗，尊重學生多樣的閱讀趣味。如七年級上冊第3課《生命，生命》文后第二題是：將這篇課文跟下面一篇美國作家克倫·沃森的同題文章《生命，生命》作比較，你更喜歡哪一篇？為什么？第14課《秋天》（何其芳的詩）文后第三題：將下面美國詩人狄金森的《秋景》這首詩與課文比較，說說兩位詩人表達的思想感情有什么共同的地方。這些作業(yè)的性質是探究性活動，沒有標準答案，有利于發(fā)揮學生的個性，充分體現(xiàn)了探究性活動的特點和語文課程的性質。

第二，利用教材選文的延伸遷移。新課程新大綱要求學生閱讀量為400萬字，而我們的學生能主動達到此目標的寥寥無幾。在學習名家名作的過程中，雖然可以窺一斑而知全豹，但廣泛的涉獵尤顯重要。學了《從百草園到三味書屋》，可瀏覽《朝花夕拾》，了解少年魯迅的生活與情趣；學了《孔乙己》，可泛讀《吶喊》，明白不止是孔乙己是封建社會封建制度的犧牲品；學了《背影》，可翻閱《冬天》《綠》《荷塘月色》《悼亡妻》，走進朱自清的內心，感受他平淡樸素文字下深蘊的情感。

第三，設置綜合性探究活動。這是學生語文學習向更寬更深領域發(fā)展的有效途徑。教師既要利用教材中的綜合活動主題，又可幫助學生在日常的學習和生活中發(fā)現(xiàn)問題，形成課題，并指導學生的研究活動。如在教學《石壕吏》時，我的作業(yè)為改寫《石壕吏》，閱讀“三吏”“三別”及《兵車行》，學生完成作業(yè)必須有自己和文本的多角度多層次的對話，作業(yè)二通過同主題的類比閱讀，可加深加寬和原文本的對話，反過來和原文本的對話又促進個體和新文本的對話，學生的求知過程并未因課堂的結束而結束，反而走進一個全新的對話世界；同時，又由于語言文字的不斷積累，有利于對話的再次進行。

如果說學生學習語文的過程是飛翔，那么“工具性”“人文性”就是那一雙翅膀。失去翅膀對飛翔意味著什么，每一個語文教師比誰都清楚。愿我們讓這一對翅膀都一樣的矯健，這樣，他們會飛得更高，飛得更遠！

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