建構(gòu)主義視角下藝術(shù)類院校環(huán)境設(shè)計專業(yè)植物課程研究1

文/林瑛（江南大學(xué) 設(shè)計學(xué)院）

建構(gòu)主義視角下藝術(shù)類院校環(huán)境設(shè)計專業(yè)植物課程研究1

文/林瑛（江南大學(xué) 設(shè)計學(xué)院）

藝術(shù)類院校環(huán)境設(shè)計專業(yè)的室外環(huán)境設(shè)計方向（內(nèi)容幾乎等同于風(fēng)景園林）由于過多的關(guān)注設(shè)計的藝術(shù)性，因此在風(fēng)景園林教育界一直以來被極大詬病，而植物作為風(fēng)景園林的重要組分，環(huán)境設(shè)計專業(yè)植物類課程的設(shè)置有其存在的必要性。本文研究該專業(yè)背景下植物類課程的教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方式，內(nèi)容上應(yīng)遵循專業(yè)背景的特點，面廣而重點突出，教學(xué)方式上從建構(gòu)主義的視角，提出植物類課程的教學(xué)實踐應(yīng)從搭建支架—問題拋錨—隨機進入三個方面入手，以順應(yīng)學(xué)習(xí)主體的知識圖式。

The outdoor environment design in art colleges （the content is almost equal to the landscape） pay too much attention to the artistic design， so， it has always been greatly criticized in landscape architecture education. Plant course in environment design major is necessary. This paper studies the teaching contents and methods of plant course under the background. Curriculum contents should be wide and focused. Teaching methods from the perspective of constructivism should start with “Set up support”- “Raise questions”- “Random access”， to adaptation learning knowledge schema.

藝術(shù)類；植物類課程；建構(gòu)主義；教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)方法

DOl編碼：10.3969/J.lSSN.1674-4187.2016.05.012

1982年全國開始修訂第二次國家統(tǒng)一高等學(xué)校的專業(yè)目錄，在該目錄中，“風(fēng)景園林”專業(yè)首次出現(xiàn)在通用專業(yè)目錄部分的土建類專業(yè)中。武漢城市建設(shè)學(xué)院成立了風(fēng)景園林系，開設(shè)了風(fēng)景園林專業(yè)。由此30年，風(fēng)景園林專業(yè)，或位于農(nóng)學(xué)門類的林學(xué)一級學(xué)科下，或位于工學(xué)門類建筑學(xué)一級學(xué)科下（二級學(xué)科城市規(guī)劃與設(shè)計（含：園林規(guī)劃與設(shè)計））。文學(xué)門類二級學(xué)科設(shè)計藝術(shù)學(xué)下的環(huán)境設(shè)計（室外）內(nèi)容幾乎等同于風(fēng)景園林。2011年，《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》調(diào)整，風(fēng)景園林學(xué)科的地位發(fā)生了重大改變，升為一級學(xué)科。由于植物這一造景要素的重要性，尤其現(xiàn)代對生態(tài)問題的極度關(guān)注，風(fēng)景園林教育無論哪種教育背景，該門課名稱或有不同，國內(nèi)各大院校存在“種植設(shè)計”、“植物造景”、“園林植物配置應(yīng)用”、“植物配置與造景”、“園林植物觀賞與配置”等不同名稱，內(nèi)容設(shè)置上，由于院校背景不同，教學(xué)內(nèi)容與側(cè)重也有所不同，但相同的是，植物造景類課程均是該專業(yè)的重要課程之一。藝術(shù)類院校環(huán)境設(shè)計專業(yè)的室外環(huán)境設(shè)計方向由于過多的關(guān)注設(shè)計的藝術(shù)性，因此在風(fēng)景園林教育界一直以來被極大詬病，認為設(shè)計作品過度關(guān)注美學(xué)，缺乏設(shè)計的合理性與生態(tài)功能，因此研究植物類課程尤其具有現(xiàn)實意義。

一、國內(nèi)相關(guān)院校相關(guān)專業(yè)人才培養(yǎng)方案及植物類課程的設(shè)置現(xiàn)狀

風(fēng)景園林學(xué)科的特點在于綜合性強，涉及規(guī)劃、設(shè)計、植物、工程、建筑、環(huán)境、生態(tài)、文化藝術(shù)、地學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科。確切地說，風(fēng)景園林從一開始起就是一個綜合性、交叉性的學(xué)科。由于其存在的學(xué)科大環(huán)境的不同，其教育偏向亦有所不同，理工類偏重于空間的規(guī)劃與設(shè)計，農(nóng)林院校偏向植物生態(tài)與技術(shù)，藝術(shù)類院校偏向空間的設(shè)計與審美。

1國內(nèi)相關(guān)高校人才培養(yǎng)方案的設(shè)置

同濟大學(xué)是國內(nèi)最早開設(shè)風(fēng)景園林課程、創(chuàng)辦風(fēng)景園林專業(yè)的高校之一。景觀學(xué)系前十年（1996-2005）課程設(shè)置中，開設(shè)觀賞園藝學(xué)、園林花卉學(xué)、園林樹木學(xué)等園林植物類課程，并設(shè)置種植設(shè)計課程。2006年課程體系調(diào)整，植物類課程縮減成園林植物與應(yīng)用，仍單獨開設(shè)設(shè)計類種植設(shè)計課程。體現(xiàn)了建筑類高校的特色。

華中科技大學(xué)景觀學(xué)系創(chuàng)辦人為中國風(fēng)景園林終身成就獎獲得者余樹勛先生。作為中國最早開辦景觀專業(yè)的建筑類院校之一，于1985年便設(shè)立了風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計專業(yè)。課程設(shè)置上突出了建筑與規(guī)劃類課程，循序漸進，系統(tǒng)條理，在植物類課程上，設(shè)置風(fēng)景園林植物學(xué)（一二）、植景營造概論、植景規(guī)劃與設(shè)計四門課，同時專設(shè)風(fēng)景園林植物認知實習(xí)。該校環(huán)境設(shè)計系，課程體系明顯有別于純藝術(shù)院校，植物類課程設(shè)置一門，園林植物學(xué)。

西南林業(yè)大學(xué)園林學(xué)院園林專業(yè)是依托于農(nóng)林院校的典型。培養(yǎng)目標以及課程設(shè)置上明顯體現(xiàn)了濃烈的農(nóng)林類特色。其中植物類課程數(shù)量多、面域廣，包括：植物學(xué)、園林樹木學(xué)、栽培與養(yǎng)護、育種學(xué)、生理學(xué)、病蟲害防治、組織培養(yǎng)等課程。實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)也極為豐富，包括花卉實習(xí)、園林樹木實習(xí)、園林樹木栽培與養(yǎng)護實習(xí)、病蟲害防治實習(xí)、草坪生產(chǎn)與管理實習(xí)等。該校藝術(shù)學(xué)院環(huán)境設(shè)計專業(yè)雖為藝術(shù)類，但是依托學(xué)校大環(huán)境以及師資特色，植物類課程也明顯豐富，偏向生理、栽培、養(yǎng)護與育種等。

南京藝術(shù)學(xué)院設(shè)計學(xué)院景觀學(xué)系的課程設(shè)置則帶有濃厚藝術(shù)類院校特色，主要課程有史論、表現(xiàn)、模型、心理學(xué)等，偏重設(shè)計類課程，植物類課程主要有景觀植物設(shè)計。（如表1）

2國內(nèi)相關(guān)高校植物類課程的教學(xué)

同為藝術(shù)類院校，以南京藝術(shù)學(xué)院景觀系設(shè)置的專業(yè)限選課“景觀植物設(shè)計”為例。該門課程總學(xué)時60，授課學(xué)時20，實踐學(xué)時40，注重課程的實踐性。教學(xué)目的，使學(xué)生了解和熟悉植物的一般生態(tài)特性和生物學(xué)特性，以及物造園歷史和植物造景風(fēng)格，認識和熟悉常用的景觀植物，并學(xué)會不斷收集積累大量景觀植物的有關(guān)資料和素材，掌握造園中各種植物的配置方法，構(gòu)思和創(chuàng)造出更多更美好的植物景觀。教學(xué)內(nèi)容遵循基礎(chǔ)知識—風(fēng)格特色—種植原則—案例分析—設(shè)計方法等幾大部分。突出的特點是有大量不同國家、不同地區(qū)優(yōu)秀經(jīng)典的景觀植物種植案例的分析以及多課時的實踐環(huán)節(jié)認識、收集、整理、歸納植物素材和設(shè)計方法，極大地結(jié)合藝術(shù)類學(xué)生的特點，教學(xué)生動、直觀。

表1　國內(nèi)高校相關(guān)課程設(shè)置情況

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是認知心理學(xué)派中的一個分支。建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式，源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，主要代表人物有：皮亞杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.sternberg）、卡茨（D.Katz）、維果斯基（Vogotsgy）。所謂圖示，簡單的理解是每一個人都有一種認知結(jié)構(gòu)圖體現(xiàn)所掌握的知識體系，不同的人由于學(xué)識、背景等不同，認知結(jié)構(gòu)圖都不一樣，對于與自己的認知結(jié)構(gòu)圖完全不相關(guān)的概念我們接受起來會比較困難，也容易遺忘，我們的學(xué)習(xí)和教育可以是一種修正補充完善認知結(jié)構(gòu)圖的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，每個人的認知過程基本可以歸納為兩個方面：“同化”和“順應(yīng)”。同化就是堅持原有認知結(jié)構(gòu)圖，對于新知識采取整合吸納的態(tài)度，擴充完善知識結(jié)構(gòu)；而順應(yīng)是原有認知結(jié)構(gòu)圖無法同化新知識時，認知主體采取的對原有圖式的調(diào)整與重組，以順應(yīng)新知識，達到認知平衡。我們的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。利用建構(gòu)主義能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。建構(gòu)性學(xué)習(xí)才是最符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)，最有利于開發(fā)人腦的潛力，最能促進人的整體的、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)觀點的。因為，這不是一種具體的學(xué)習(xí)方法，而是人探索、認識、發(fā)現(xiàn)世界的方式。

2建構(gòu)主義教學(xué)模式

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的教學(xué)模式即為“以學(xué)生為中心，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！苯?gòu)主義教學(xué)中，教師的作用是積極有效地創(chuàng)設(shè)情境，搭建學(xué)習(xí)平臺，創(chuàng)造交流環(huán)境，從而幫組學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主動探索，完成意義建構(gòu)，完善認知圖示。

（1）有效地創(chuàng)設(shè)“情境”

所謂情境是有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師有效的創(chuàng)造情境，尋找本知識點與學(xué)生其他已知知識點的連接平臺，使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當前學(xué)習(xí)到的新知識，進而賦予新知識以某種意義，完善、更新原有認知圖式。

（2）搭建“協(xié)作學(xué)習(xí)”平臺

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。教師有效地組織討論和交流，協(xié)商和辯論能極大提升學(xué)習(xí)的效率。整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，比其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)有效得多。

（3）創(chuàng)造多種交流環(huán)境

教師教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，提供各種文字材料、書籍清單、音像資料、CAI與多媒體課件以及網(wǎng)絡(luò)信息等來幫助學(xué)生達到學(xué)習(xí)目標。對于信息資源如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地利用等問題，即是教師創(chuàng)建的多種交流環(huán)境。

（4）積極強化“意義建構(gòu)”

意義建構(gòu)是教學(xué)過程的最終目標，意義建構(gòu)即是幫助學(xué)生將散落的知識點歸納整理到已有的知識體系結(jié)構(gòu)中，建立認知圖式，讓新知識歸位，這樣才能對當前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

表1國內(nèi)高校相關(guān)課程設(shè)置情況

三、建構(gòu)主義視角下藝術(shù)類院校環(huán)境設(shè)計專業(yè)植物課教學(xué)研究

1 藝術(shù)類院校環(huán)境設(shè)計專業(yè)植物課程教學(xué)內(nèi)容研究

藝術(shù)類院校（環(huán)境設(shè)計專業(yè)）因包含室外環(huán)境設(shè)計方向，植物類課程宜（且必要）設(shè)1門，可以限選的方式存在，但是由于內(nèi)容復(fù)雜，實踐性強，課時不宜過短，建議每周4-8學(xué)時，共64學(xué)時左右，如有條件另行集中安排設(shè)計實踐（包括考察和方案設(shè)計）可適當縮短至48學(xué)時左右。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該在整合理工、農(nóng)林院校共有的空間規(guī)劃、植物生態(tài)等內(nèi)容的基礎(chǔ)上，突出藝術(shù)類的優(yōu)勢，形成特色，主要應(yīng)包括植物配植歷史，植物配植原則，植物種植方式，植物配植與其它要素的協(xié)調(diào)、簡單的植物生態(tài)以及地域性植物介紹等。教學(xué)重點在于：植物種植方式，植物配植與其它要素的協(xié)調(diào)、植物的種植特色。

2藝術(shù)類院校環(huán)境設(shè)計專業(yè)植物課建構(gòu)式教學(xué)實踐研究

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機進入教學(xué)等。藝術(shù)類院校環(huán)境設(shè)計專業(yè)的植物類課程由于先修課程少，認知圖式相對簡單，其教學(xué)模式可借鑒建構(gòu)主義教學(xué)理念，教學(xué)實踐可通過搭建支架—問題拋錨—隨機進入的模式展開。（如圖2）

（1）搭建支架——腳手架的建構(gòu)

所謂支架，原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里應(yīng)當理解為學(xué)習(xí)者建構(gòu)的知識概念框架。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，教師事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，搭建經(jīng)過精心設(shè)計的必要腳手架，學(xué)生自主不斷搭建、擴充原有知識體系，把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”藝術(shù)類院校環(huán)境設(shè)計專業(yè)的授課，由于包含室內(nèi)室外兩個方向，不同于單純的風(fēng)景園林專業(yè)，課程體系遠遠沒有建筑類、農(nóng)林類完整，相應(yīng)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)圖也偏于簡單，套用成熟的植物課授課體系會讓學(xué)生茫然無趣，因此搭建支架應(yīng)重視植物類課程的先修課程，并與之協(xié)調(diào)，“腳手架”的搭建方式宜遵循“集中式理論授課”—“參觀考察發(fā)現(xiàn)問題”—“針對問題單元分散式理論授課”—“設(shè)計討論”的循環(huán)過程。

集中式理論授課是搭建主題支架的過程，圍繞教學(xué)計劃，植物課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該面廣而重點突出，既要建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)體系，又要鞏固藝術(shù)類的優(yōu)勢，內(nèi)容安排在基本的植物認知和種植發(fā)展史的基礎(chǔ)上，了解植物的生態(tài)習(xí)性，詳細掌握植物的種植方式與搭配方式。即所謂“最鄰近發(fā)展區(qū)腳手架”的建構(gòu)。參觀考察發(fā)現(xiàn)問題是引導(dǎo)學(xué)生進入情境和獨立探索的過程。由于這門課課時短、任務(wù)重，建議可以將集中的大設(shè)計拆分成若干小快題，帶領(lǐng)學(xué)生從身邊校園入手，多觀察，多思考，圍繞2-3個問題單元，進行校園植物景觀改造。探索之初由教師積極設(shè)計問題，合理引導(dǎo)啟發(fā)，并針對問題拋出相應(yīng)的理論模塊，然后學(xué)生分析討論，碰到瓶頸教師再啟發(fā)。螺旋上升。設(shè)計討論可以針對同一個問題可分成若干小組，尋求不同的解決方案，通過討論使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解。最后需要集中進行效果評價，這一環(huán)節(jié)很重要，是幫助最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，將新知識納入原有認知圖式，得以鞏固的過程。在學(xué)習(xí)的過程中，教師的教育者和學(xué)習(xí)者的角色并不沖突，相反，學(xué)習(xí)者角色有助于改造教育者的職能。由于基于問題的學(xué)習(xí)中所涉及的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)內(nèi)容是相當開放和廣泛的，因而對教師的知識儲備和知識空間的豐富和寬泛程度要求較高，這就是教師自我提高的動力。

（2）問題拋錨——合理的案例導(dǎo)入

植物類課程是一門實踐性很強的課，對植物素材的設(shè)計首先要建立在對植物的認識的基礎(chǔ)上，因此教學(xué)應(yīng)該建立在有感染力的真實案例或真實問題之上。確定這類真實案例或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為就像輪船被錨固定一樣，課程進程和內(nèi)容也被隨之固定。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)，而不是間接地接受關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為作為“錨”，所以有時也被稱為“問題教學(xué)”、“實例教學(xué)”或者“情境教學(xué)”。

藝術(shù)類院校環(huán)境設(shè)計專業(yè)的植物課程的問題，應(yīng)結(jié)合教學(xué)重點、難點或者特點設(shè)置，以問題為錨，圍繞問題展開，如此能更有效地完成教學(xué)內(nèi)容，強化教學(xué)效果。例如提出三種問題案例，如下：

問題1：教學(xué)重點研究植物種植方式，從植物的種植方式（孤植、對植、叢植、列植、群植為主）入手，選擇校園一個設(shè)計案例，分析優(yōu)缺點，提出設(shè)計改進意見，并繪制設(shè)計平面、立面及效果。

問題2：教學(xué)難點研究植物與環(huán)境的融合，選擇校園一處典型并相對單純的景觀場所（出入口廣場某處，行政樓、教學(xué)樓入口，主要景觀道路等），分析植物種植模式，提出設(shè)計改進意見，并繪制設(shè)計平面、立面及效果。

問題3：教學(xué)特點研究植物種植的藝術(shù)特色，選擇校園一個極具特色的設(shè)計案例或者一個重要場所植被未能體現(xiàn)特色的案例，分析優(yōu)缺點，提出設(shè)計改進意見，并繪制設(shè)計平面、立面及效果。

問題教學(xué)貫穿教學(xué)過程的始終，遵循問題拋出、理論講授、校園考察、尋求解決問題的方法、課堂討論協(xié)作探索、以及設(shè)計總結(jié)、效果評價等步驟?；趩栴}的學(xué)習(xí)，不僅有利于強化教學(xué)內(nèi)容，有效的完成教學(xué)目的，而且最終使學(xué)習(xí)者成為一個愿意合作也善于合作的人。有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和對學(xué)習(xí)的自我控制，而且能促進學(xué)生間良好人際關(guān)系的發(fā)展，促進學(xué)生心理品質(zhì)的發(fā)展和社會技能的提高。

（3）隨機進入——不同角度入手

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。這就需要從不同角度、多種途徑的反復(fù)鞏固。對于植物類課程這一復(fù)雜、實踐性強的科目而言，多角度多手段幫助理解教學(xué)內(nèi)容尤為必要。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。教師在教學(xué)的過程中隨時從不同途徑、不同方式（例如理論講授、實地考察、課程快題、課堂討論等）進入同樣教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生從多角度多方面認識與理解同一問題，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。環(huán)境設(shè)計專業(yè)植物類課程也應(yīng)該遵循這一方式，理論講解是從教師角度搭建支架，設(shè)計實踐是從學(xué)生角度建構(gòu)知識體系，問題討論也是從植物的種植方式、植物與環(huán)境的融合、植物的種植特色等三個方面、三種思考角度，鞏固加深學(xué)生對種植設(shè)計方法的理解與設(shè)計能力。多次隨機進入不是簡單的機械重復(fù)，教學(xué)過程應(yīng)該為“不斷重復(fù)的理論講授呈現(xiàn)基本情境”—“通過問題拓展思維協(xié)作學(xué)習(xí)” —“學(xué)習(xí)效果評價與總結(jié)”的螺旋結(jié)構(gòu)上升。過程中教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。在討論中，每個學(xué)生的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。使學(xué)生結(jié)課以后獲得對這門課的完整理解與認識上的飛躍，以完成意義建構(gòu)。

結(jié)論

藝術(shù)類院校環(huán)境設(shè)計方向的植物類課程有其存在的必然性。課程內(nèi)容上應(yīng)遵循該專業(yè)背景的特點，面廣而重點突出，本文從從建構(gòu)主義的視角，提出植物類課程的教學(xué)實踐應(yīng)從搭建支架—問題拋錨—隨機進入三個方面入手，以順應(yīng)學(xué)習(xí)主體的知識圖式。但是，同時也應(yīng)該注意到研究教育和課程知識與日常經(jīng)驗和常識知識的分化和不同，課程知識與日常知識之間的分化是教育和課程的基礎(chǔ)。因此，我們也不能生搬死守建構(gòu)主義，應(yīng)該在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上有借鑒有超越。

（責(zé)任編輯：姥海永）

［1］ 溫彭年、賈國英，建構(gòu)主義理論與教學(xué)改革——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述，教育理論與實踐［J］，2002（5）：17-22

［2］高文，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征，《全球教育展望》［J］，1999（1）：35-39

［3］吳惠青，基于問題學(xué)習(xí)中的師生角色及師生關(guān)系，教育發(fā)展研究［J］，2003（23）：97-99

［4］文雯、許甜、謝維和，把教育帶回來——麥克·揚對社會建構(gòu)主義的超越與啟示，教育研究［J］，2016（3）：155-159

Study On The Plant Course Of Environmental Design In Art Colleges From The Perspective Of Constructivism

Art； plant course； constructivism； teaching content； teaching method

林瑛，江南大學(xué)設(shè)計學(xué)院副教授，研究方向：風(fēng)景園林。

1本文系江南大學(xué)2015年校級教改一般項目（項目編號1135210232160820）的研究成果。