基于“學習場域”的教師專業(yè)成長方式的檢視與反思

朱小燕

基于“學習場域”的教師專業(yè)成長方式，是指在教師合作團隊或者師生課堂實踐中，緊緊圍繞提升學生核心素養(yǎng)、提高教師教研水平這一主要目標，而進行的教學研討或者教學活動過程。

對基于“學習場域”的教師專業(yè)成長方式進行檢視與反思，我認為可以從三個角度切入，進行較為全面的思考和認識。

一、這是一個理性的成長框架

教師的專業(yè)成長需要一個宏觀結構，就像國家發(fā)展或教育發(fā)展的頂層設計。在每一位教師的專業(yè)發(fā)展過程中，我們都能夠發(fā)現(xiàn)它存在著一些關鍵階段，這些階段共同構成了教師不同的成長過程，這是一個個值得理性分析進而總結規(guī)律的框架。

帕爾默在《教學勇氣》中說道：“我年輕時光的每一個關鍵階段，也就是我的身份認同需要成長的每個關鍵點上，都得到了優(yōu)秀的導師的指引和幫助……但是在我完全是成年人的時候，可笑的事情發(fā)生了：再也沒有好的導師來幫助我。我徒勞地等了好幾年，在那段時期，我的專業(yè)成長停滯了?！边@不是個體經(jīng)驗，這是很多教師在成長中遇到的問題。這段話具體形象地闡述了“學習場域”對專業(yè)發(fā)展的關鍵意義。

在教師專業(yè)成長的過程中，專業(yè)引領和榜樣尋找是兩大關鍵因素。太多的教師需要一個場域，來引領他們積極、正確地發(fā)展，需要一個榜樣，一個與教師個體個性契合的方向，進而發(fā)現(xiàn)一系列的成長“地標”和“目標”。這就是教師成長的“關鍵場域”。理想的效果是每一次專業(yè)成長的“場域”活動，都是一個小小的轉折點，一系列場域活動構建成一個序列，并以參與“場域”活動的教師個體的顯性成長作為標志。任何人的成長都需要場域。我曾見過一位很有才華的青年教師，一入職場就被安排做班主任，早起晚睡，兢兢業(yè)業(yè)，但是沒有人告訴他什么叫作“一年入格”和什么叫作“三年骨干”，沒有人告訴他應該同時加強教學、教科研等不同方面的發(fā)展。于是，四五年過去了，這位青年教師的教學水平不升反降，課堂多了不少的油滑，班主任榮譽是拿了不少，但從沒寫過一篇教學論文。這就是缺乏“場域”影響的顯性表現(xiàn)。

二、基于“學習場域”的教師專業(yè)成長有兩種主要方式

帕爾默說：“不好的教師把自己置身于他正在教的科目之外——在此過程中，也遠離了學生。”

教師的作用主要體現(xiàn)在課堂實踐中，教師的專業(yè)成長也主要發(fā)生在課堂上。從教學設計的角度講，基于“學習場域”的教師專業(yè)成長，首先需要立足師生以及文本構成的課堂，深化“以學定教”，實現(xiàn)常規(guī)教學的科學化，即有效設置教學目標，科學設計教學活動，精當設計課堂評價；其次需要教師能夠積極轉變教學觀念，結合“以生為本”“以學定教”“注重過程”等原則，把課堂教學目標、教學流程、課堂主要教學內容等，落實到教學設計的每一個環(huán)節(jié)，把自己、學科和學生結合起來?？梢哉f，通過具體的教學技術層面的進步，構建“學習場域”，促進教師專業(yè)成長，就是要通過具體的課堂教學，改變教師的教學行為，改變學生的思維方式，改變學生的心態(tài)與心智模式，推動教學相長的有效實現(xiàn)。因此，那些最優(yōu)秀的教師，總是自帶“場域”——他們每天的教學，都是一次師生、文本的聯(lián)合促進。

專業(yè)成長的第二種方式，就是教師之間的合作。無論是教研組、備課組的合作，還是工作室、教學研究共同體的合作，都是積極的方式，是最基礎的“場域”條件。在日常教學中，教師個體之間擁有松散的組織結構，能夠給予教師個體更多的思考空間；同時，教師之間存在的競爭關系，則容易形成交流互通的壁壘，不利于建立共同目標，協(xié)同活動——大多數(shù)學校的這種細胞性結構，意味著每一位教師都需要能夠獨立完成教學工作：在教育實施的每一個階段，教師的自我都是關鍵。很多學校的教研組建設之所以無效，正是由于這種源自競爭而來的壁壘，它幾乎隔絕了有效的合作。然而，一件非常簡單卻又萬分重要的事情就是：教師個體必然會遭遇教育教學過程中的無數(shù)次挫??；如果教師期待成長，那就必須彼此幫助，就必須要能夠做到公開而真誠地討論我們每一個人的成功經(jīng)驗和失敗教訓。目前非常流行的名教師工作室之所以能夠成功，正是立足于這一點（他們往往來自不同學校，競爭關系更為薄弱）。

三、對“場域”意義的反思和共識

“學習場域”的提法較為新穎，并且相比之于其他提法具有更激動人心的鼓舞力量。我們期待能夠處在一個一個“場域”中，然后就可以獲得不斷的成長。但這也是存在著各種危機的。

教師的教研生活是高度個性化的。每一個進入“場域”的教師，其成長的程度和速度，都是主要依賴于自身的專業(yè)素質。教師的專業(yè)基礎，在“學習場域”中難以得到全面的培養(yǎng)——我們可以通過讀書提升基本素質。如果教師不能堅持個體的多方面學習，也很容易在“場域”中被“控制”，更多地成為一個舊觀念的販賣者，無法得到足夠的身份認同和內在激勵。所以，“場域”的成長意義是有限的。

對于教師個體來說，建立一個以共同目標和互相尊重為基礎的共同體，形成一種有效的“學習場域”是理想目標。教師之間的關系，在本質上和家庭成員、鄰里之間的關系等更為相近，是一種可以通過情感維系并且積極提升關系的共同體；教師的合作，往往基于共同的價值觀、歸宿感和團體感。但是，反過來說，這也是一種隨時解體的關系，只要我在合作過程中開始緘默，這種關系就立即結束了。每一位教師個體，在整個“場域”合作過程中的付出程度，怎樣實現(xiàn)均衡，是一個很微妙的問題。

迅速發(fā)展的科技，不斷成熟的教師個體，都讓作為專業(yè)成長方式的“學習場域”，不斷地打開空間，而不是去占據(jù)空間。這就告訴我們：“學習場域”將不會是一種越來越緊密的關系，而是恰恰相反，它是教師個體不斷分離的過程。如，我們的一位教師獲得了很好的發(fā)展，他已經(jīng)在教育、教學、科研等方面形成了自身的風格，不再需要積極參與“學習場域”的活動。譬如，在某種意義上，我們可以通過高科技手段更好地促進教學，可以借助高度發(fā)達的多媒體技術，開展以學生為中心的課堂教學或者活動課程，有效地提高教學效率，不斷提升教師個體的競爭力。

當然，對“學習場域”的研究成果新穎而獨特，困惑不少，亮點更多，需要更多深思。期待我們能夠不斷探索發(fā)現(xiàn)“學習場域”對專業(yè)發(fā)展的更好效度。

（作者單位：江蘇常州市武進區(qū)湖塘橋第二實驗小學）