通識(shí)教育的追本溯源性思考

羅燕+牟方志

【摘要】通識(shí)教育目前在世界范圍內(nèi)都成了一個(gè)“潮流”詞匯，大家都在學(xué)習(xí)效仿的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)在不同的國(guó)家、不同的社會(huì)體制、不同的經(jīng)濟(jì)情況下，通識(shí)教育實(shí)施的效果卻千差萬別。在中國(guó)通識(shí)教育正式推行十多年以來，雖然有了很大進(jìn)步，但是目前仍然面臨著瓶頸。文章將從通識(shí)教育思想的源頭自由教育進(jìn)行探索，在亞里士多德教育思想的世界里重新認(rèn)識(shí)通識(shí)教育，為通識(shí)教育找到立足點(diǎn)，為其發(fā)展打通癥結(jié)，還原通識(shí)教育的真實(shí)面貌，讓誤解的人能重新審視它，只有在解決這個(gè)概念的根本性問題基礎(chǔ)上才能尋求更好的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】通識(shí)教育 柏拉圖教育思想 亞里士多德教育思想

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）23-0054-01

美國(guó)博德因?qū)W院（Bowdoin college）帕卡德（A.S.Packard）教授第一次將“通識(shí)教育”與大學(xué)教育聯(lián)系到了一起。他將通識(shí)教育在大學(xué)課程中的共同部分教育定義為在學(xué)習(xí)特殊、專門知識(shí)之前的一個(gè)基本了解性教育。隨著通識(shí)教育在美國(guó)的不斷實(shí)踐，世界各國(guó)也開始重視通識(shí)教育的推廣，理論學(xué)者、高校實(shí)際管理者、教育政策制定者都從不同側(cè)面在倡導(dǎo)和實(shí)踐著通識(shí)教育，對(duì)通識(shí)教育也有不同角度的解讀。雖然通識(shí)教育至今尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，但是其本身的重要意義不可否認(rèn)，只是在通識(shí)教育發(fā)展過程中，尤其是在中國(guó)十多年的發(fā)展，并沒有取得長(zhǎng)足進(jìn)步，必須要重新審視通識(shí)教育的源頭，并通過西方教育思想源頭的古希臘教育代表亞里士多德教育思想進(jìn)行分析，為通識(shí)教育正名。

一、通識(shí)教育在美國(guó)的發(fā)展

美國(guó)的通識(shí)教育是我國(guó)主要學(xué)習(xí)的目標(biāo)，因此對(duì)美國(guó)的通識(shí)教育發(fā)展歷程有一個(gè)梳理也是題中之意。美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育起步于1917-1919年的哥倫比亞大學(xué)；1928年，芝加哥大學(xué)正式建立了通識(shí)教育的課程體系；1945年哈佛大學(xué)委員會(huì)《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》提出了代表性的通識(shí)教育概念，認(rèn)為通識(shí)教育不僅關(guān)注傳授知識(shí)，更重要的是“需要將學(xué)生塑造成有責(zé)任感的成人和公民，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生完善的人格和認(rèn)識(shí)自我及世界的方法?！盵1]1987年通識(shí)教育隨著斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育改革，成為了美國(guó)政治的頭號(hào)主題，其最核心的內(nèi)容是人文教育。這是在摒棄英國(guó)傳統(tǒng)教育，引入德國(guó)教育模式的情況下尋找到的高等教育發(fā)展路徑。美國(guó)通識(shí)教育發(fā)展至今已經(jīng)卓有成效，并已經(jīng)成為了各國(guó)爭(zhēng)先學(xué)習(xí)的榜樣。

二、通識(shí)教育在中國(guó)的發(fā)展

1952年院系調(diào)整，主要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)高等教育模式，此時(shí)中國(guó)的高等教育進(jìn)入專業(yè)教育的培養(yǎng)方式，為國(guó)家解決了經(jīng)濟(jì)發(fā)展技術(shù)人才的應(yīng)急之需。在1961年我國(guó)開始糾正高等教育過分專業(yè)化的問題。20世紀(jì)90年代中期文化素質(zhì)教育改革的推行將專業(yè)教育面臨的困境提高到了國(guó)家政策的戰(zhàn)略高度，自此重新審視我國(guó)高等教育的浪潮開始掀起，一部分學(xué)者此時(shí)關(guān)注到西方的通識(shí)教育理念，并開始引進(jìn)國(guó)內(nèi)。大多數(shù)人是將通識(shí)教育與文化素質(zhì)教育相等同，這幾乎是出于提出者為了更好推行而找到的理由，作者認(rèn)為既然將兩者等同視之，那就沒有單獨(dú)用一個(gè)概念進(jìn)行偷換來獲得發(fā)展，其存在本身就沒有多大意義）；有的人也認(rèn)識(shí)到兩者的不同，但是對(duì)于誰(shuí)包含誰(shuí)，誰(shuí)更有利于高等教育的發(fā)展而產(chǎn)生了爭(zhēng)論；有的人直接否定文化素質(zhì)教育的意義，希望學(xué)習(xí)西方，推行通識(shí)教育促進(jìn)高等教育的發(fā)展。各家言論都有一定的道理，但是這種百家爭(zhēng)鳴的狀態(tài)如果沒有一個(gè)最終極的目標(biāo)定位方式，那么一直持續(xù)這樣的爭(zhēng)論將不會(huì)有利于高等教育的發(fā)展。在全國(guó)高校也有越來越多的學(xué)校在開始探索實(shí)際操作的路徑，從課程建設(shè)開始到管理再到政策的制定都進(jìn)行了嘗試，但是在眾多推行通識(shí)教育的高校，目前也尚未找到一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)能讓彼此信服。

2000年北大正式建立了通識(shí)教育選修課體系，接踵而至的清華大學(xué)、人民大學(xué)、中山大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、西南財(cái)經(jīng)大學(xué)等眾多高校開始在文化素質(zhì)教育發(fā)展受到一定瓶頸的基礎(chǔ)上，嘗試通過通識(shí)教育來推動(dòng)現(xiàn)行的高等教育發(fā)展。經(jīng)過十多年的努力，各高校也基本形成了自己的通識(shí)教育課程體系，通識(shí)教育管理體制，甚至通過成立通識(shí)教育聯(lián)盟，博采眾長(zhǎng)，重新整合通識(shí)教育的優(yōu)勢(shì)，極大地推動(dòng)了高等教育的發(fā)展。但是目前國(guó)內(nèi)的通識(shí)教育仍面臨著師資明顯不足、教師認(rèn)同度不同、通識(shí)教育與專業(yè)教育沖突、通識(shí)教育是專業(yè)教育的補(bǔ)充、通識(shí)教育尚未上升到國(guó)家認(rèn)同層面等困境。

三、亞里士多德教育思想對(duì)通識(shí)教育思想的啟示

通識(shí)教育作為教育理念可以追溯到亞里士多德的自由教育，亞里士多德跟隨其老師柏拉圖學(xué)習(xí)長(zhǎng)達(dá)19年，直至老師的去世，亞里士多德才完全變成自己，巡游各地，在繼承并批判老師哲學(xué)和教育思想的基礎(chǔ)上構(gòu)建了自己的教育思想理論體系，其最有名的教育就包括自由教育論。并且亞里士多德的教育思想也代表了古代希臘教育思想的最高水平。

柏拉圖提出教育的目的在于哲學(xué)王的培養(yǎng)，就是使受教育者的心靈狀態(tài)從最低等級(jí)的想象，逐步上升到信念、理智，最后達(dá)到理性等級(jí)，把握最高的“善的相”，進(jìn)入到純真至美至善的可知世界的這樣一個(gè)靈魂的轉(zhuǎn)向或上升過程。在這里就指出了哲學(xué)的最高境界就是理性。亞里士多德在老師死后的悼詞中寫到：“巍巍盛德，莫之能名。光風(fēng)霽月，涵育貞名。有誦其文，有瞻其行。樂此盛世，善以繕生”，這不僅是對(duì)老師個(gè)人品行的認(rèn)可，更重要的是對(duì)老師教育思想的認(rèn)可，因此在承繼老師“理性”教育思想的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步豐富了教育的目的。

亞里士多德認(rèn)為，人之所以為人在于人是理性的，理性是實(shí)現(xiàn)真正自我的前提，人的教育就是為培養(yǎng)人的理性為根本目的，雖然與其老師的闡述不同，但是根本著力點(diǎn)都是“理性”的培養(yǎng)。但是亞里士多德不僅強(qiáng)調(diào)理性，也認(rèn)同感性的作用，且認(rèn)為人是理性的動(dòng)物，求知是所有人的本性，但是這個(gè)求知不是我們認(rèn)為的簡(jiǎn)單的知識(shí)，而是追求知識(shí)的過程和追求具體知識(shí)層面以上的無實(shí)用的知識(shí)，但是從歷史發(fā)展的長(zhǎng)河來看，這部分“無用”的知識(shí)又是最有用的知識(shí)。因此我們?cè)诙ㄎ煌ㄗR(shí)教育的時(shí)候不能認(rèn)為是簡(jiǎn)單的專業(yè)知識(shí)以外的知識(shí)學(xué)習(xí)，更不是具體的為了生存而需要的具體科目的知識(shí)，其更多的是一種無窮盡真理的追求和享受這個(gè)追求的過程的思辨性。

在亞里士多德對(duì)自由教育的定義里，不能少了對(duì)什么是自由的理解。自由不僅是身體的自由，要“有閑暇”，更重要的精神的自由，不受體制，但是也不違背人類最根本的精神的制約。自由教育是自由人專享的教育，因此在我們的教育中除了讓人獲得“有閑暇”的資本的基礎(chǔ)上，仍然要不遺余力的為了人類的終極幸福而努力，享受終極幸福并不是一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)人對(duì)幸福的理解和定位不一樣，每個(gè)人獲得幸福的天生資本也不一樣，只有在讓人類充分認(rèn)識(shí)到這個(gè)前提的條件下，才能進(jìn)行自由教育，這樣的教育才能讓每一個(gè)人都能擁有屬于自己的不可被剝奪的幸福。

從亞里士多德對(duì)自由教育的定位來剖析，就不難看出目前我們爭(zhēng)論和遇到的通識(shí)教育困境都違背了他關(guān)于自由教育最本源的認(rèn)知，因此我們必須重新審視和定位通識(shí)教育，只有這樣的教育理念才是能統(tǒng)一異見的關(guān)鍵點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]李立國(guó)， 《古代希臘教育》，教育科學(xué)出版社，2010年，第190頁(yè)