澳大利亞“能力本位”教育培訓(xùn)發(fā)展歷程的回顧與反思

羅建河?王玉潔

摘 要 澳大利亞能力本位教育培訓(xùn)體系的發(fā)展有近30年的歷史，創(chuàng)立了國家職業(yè)資格認(rèn)證體系和培訓(xùn)質(zhì)量認(rèn)證體系，開發(fā)并實(shí)施了“培訓(xùn)包”項(xiàng)目，構(gòu)建了其獨(dú)具特色又卓有成效的職業(yè)教育體系。然而，這樣的職業(yè)教育體系忽視了教育的通識(shí)性，從而強(qiáng)化了人的“異化”；國家標(biāo)準(zhǔn)的建立又加強(qiáng)了教育的集權(quán)，培訓(xùn)包開發(fā)過程的漫長導(dǎo)致其跟不上時(shí)代的步伐，教學(xué)上缺乏合適的師資和簡明的方法也為培訓(xùn)包的實(shí)施造成了障礙?；仡櫯c反思這一體系的發(fā)展歷程對于建設(shè)中國特色的職業(yè)教育體系具有重要意義。

關(guān)鍵詞 澳大利亞；“能力本位”教育培訓(xùn)體系；培訓(xùn)包

中圖分類號 G719.611 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號 1008-3219（2016）22-0074-06

澳大利亞的正規(guī)職業(yè)教育培訓(xùn)（VET）由公立技術(shù)進(jìn)修學(xué)院（TAFE）、政府認(rèn)證的注冊培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（Registered Training Organization，RTOs）和企業(yè)實(shí)施；培訓(xùn)形式包括在崗培訓(xùn)和脫產(chǎn)培訓(xùn)。雖然實(shí)施主體和形式不同，但所有的職業(yè)教育培訓(xùn)都是能力本位的培訓(xùn)（Competency-Based Training，CBT）。所有的正規(guī)職業(yè)教育培訓(xùn)都要接受澳大利亞職業(yè)資格認(rèn)證體系（Australia Quality Framework，AQF）和培訓(xùn)質(zhì)量體系（AQTF，Australian Quality Training Framework）的考核；甚至一些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和企業(yè)提供的不夠正規(guī)的教育培訓(xùn)也開始越來越多地使用國家的能力標(biāo)準(zhǔn)體系?！澳芰Ρ疚弧笔前拇罄麃喗逃嘤?xùn)體系最突出的特色之一。系統(tǒng)地考察這一培訓(xùn)體系的演變過程，批判性反思其得失，將有助于推進(jìn)我國職業(yè)教育培訓(xùn)體系的改革與發(fā)展。

一、澳大利亞“能力本位”教育培訓(xùn)的演變

澳大利亞能力本位的職業(yè)教育培訓(xùn)體系，其關(guān)鍵特征包括：教育培訓(xùn)的重心在于培訓(xùn)的結(jié)果；教育培訓(xùn)結(jié)果的鑒定是以特定標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的絕對評價(jià)（如澳大利亞的國家能力標(biāo)準(zhǔn)），而不是以與其他學(xué)員比較為依據(jù)的相對評價(jià)。所使用的能力標(biāo)準(zhǔn)與相關(guān)行業(yè)的要求相適應(yīng)[1]。澳大利亞的能力本位培訓(xùn)以培訓(xùn)學(xué)員在工作中承擔(dān)任務(wù)的能力為基礎(chǔ)；在這個(gè)意義上，澳大利亞的職業(yè)教育培訓(xùn)體系與英國體系類似，都有作為根基的國家職業(yè)資格體系（National Vocational Qualification）。這種定義直到目前為止仍然可以恰當(dāng)描述澳大利亞的職業(yè)教育培訓(xùn)，只是在培訓(xùn)的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施方式上發(fā)生了重大變革。

哈爾斯和哈吉（Harris and Hodge）認(rèn)為，澳大利亞的“能力本位”有近三十年的歷史[2]。能力本位教育培訓(xùn)的引入始于20世紀(jì)80年代中期，在這個(gè)階段，培訓(xùn)以教師指導(dǎo)為主，局限于少數(shù)TAFE機(jī)構(gòu)中的特定培訓(xùn)項(xiàng)目，如汽車維修和鈑金加工等。此時(shí)的“能力本位”培訓(xùn)以美國模式為基礎(chǔ)，由各個(gè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自行確定培訓(xùn)進(jìn)度。這個(gè)時(shí)期被稱為“教育者版本”（educators version）的CBT。20世紀(jì)80年代后期，“能力本位”培訓(xùn)開始成為一項(xiàng)全國性運(yùn)動(dòng)，被稱為“培訓(xùn)改革”版的CBT。原因在于此時(shí)的“能力本位”培訓(xùn)是與國家職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)中其他“改革”緊密聯(lián)系在一起，如開放培訓(xùn)市場和建立國家聯(lián)盟（national alignment）。20世紀(jì)80年代后期，國家和州開始決定將CBT作為一種課程形式貫徹于整個(gè)VET系統(tǒng)。1989年至1999年期間，“能力本位”開始成為職業(yè)教育培訓(xùn)課程的主要特征。通過修訂培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和國家職業(yè)教育學(xué)院手中的課程大綱，培訓(xùn)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)果而非內(nèi)容，課程評價(jià)也更強(qiáng)調(diào)技能而非知識(shí)；同時(shí)，引入先前學(xué)習(xí)認(rèn)定（RPL），讓學(xué)員不必重復(fù)他們已掌握的項(xiàng)目。但此時(shí)的課程實(shí)施仍然很零碎，課程文件也仍然由各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)掌握。國家課程模塊的影響力還未充分展現(xiàn)。培訓(xùn)形式是所謂的培訓(xùn)制（traineeship）。培訓(xùn)制（traineeship）是一種比傳統(tǒng)學(xué)徒制（apprenticeships）更新穎、時(shí)間更短的培訓(xùn)形式，目的是擴(kuò)展接受學(xué)徒式培訓(xùn)的途徑，讓更多的人能夠接受學(xué)徒式的培訓(xùn)。

1992年，澳大利亞國家培訓(xùn)管理局成立，形成了統(tǒng)一的培訓(xùn)和技能認(rèn)證體制。相應(yīng)地，職業(yè)教育培訓(xùn)的重心也開始發(fā)生轉(zhuǎn)變。原本由各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和TAFE自行開發(fā)的培訓(xùn)課程都要遵循國家認(rèn)證的資格，這些職業(yè)資格是以行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)建立的，而能力標(biāo)準(zhǔn)在國家“培訓(xùn)包”（Training Package）中得到了充分展示。1997年，培訓(xùn)包的引入實(shí)質(zhì)上是為了克服“培訓(xùn)制”的缺陷，以規(guī)范VET的課程供給和保障國家范圍內(nèi)的一致性，將培訓(xùn)與行業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)更為緊密地聯(lián)系在一起，讓合格的培訓(xùn)能夠更容易地在各種環(huán)境中得到傳遞。培訓(xùn)包實(shí)際上是各職業(yè)資格證書培訓(xùn)的指南。在培訓(xùn)包中，對各職業(yè)資格證書所指向的崗位能力、技能要求和掌握程度等都進(jìn)行了較為詳細(xì)的說明，對該證書的考核要求也有明確規(guī)定。各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在實(shí)施具體培訓(xùn)前，需要按照培訓(xùn)包的要求組織相關(guān)人員，結(jié)合所在地區(qū)行業(yè)或?qū)W生特點(diǎn)進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容的二次開發(fā)，將培訓(xùn)包的框架性要求轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容。培訓(xùn)包為課程開發(fā)提供了一個(gè)簡易的“積木”式發(fā)展途徑，以能力單元構(gòu)筑起的資格條件依序包含在各種培訓(xùn)包中。當(dāng)前獲得認(rèn)可的培訓(xùn)包已超過80多種，將眾多的行業(yè)領(lǐng)域囊括其中；其中有很多行業(yè)此前是沒有相應(yīng)的職業(yè)資格培訓(xùn)的。任何人都可以通過硬拷貝購買培訓(xùn)包，并且培訓(xùn)包的內(nèi)容也可以在國家培訓(xùn)信息服務(wù)網(wǎng)站（National Training Information Service，http：//www.ntis.gov.au）上免費(fèi)瀏覽。如果雇主僅僅是依據(jù)能力標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)其員工，就不需要購買培訓(xùn)包；如想要獲得培訓(xùn)認(rèn)證，才需購買。員工個(gè)人也可以通過對照某行業(yè)操作所需具備的能力，判斷自己是否需要接受培訓(xùn)，或是否需要申請先前學(xué)習(xí)認(rèn)證（RPL）；該系統(tǒng)對所有的用戶開放。

每個(gè)培訓(xùn)包都包括數(shù)個(gè)能力單元（作為能力標(biāo)準(zhǔn)）和操作指南。培訓(xùn)包可以只包含很少的資格條件——如目前的“培訓(xùn)與評估培訓(xùn)包”（代碼為TAA04）僅包含一個(gè)四級證書和文憑；也可以包含許多不同的資格條件——健康培訓(xùn)包（代碼HLT07）就包含由數(shù)百個(gè)能力單位組成的89項(xiàng)資格條件。一般而言，培訓(xùn)包由兩大部分組成：國家認(rèn)證部分與非國家認(rèn)證部分。國家認(rèn)證部分包含三大要素： 國家能力標(biāo)準(zhǔn)、國家資格及評估指南。國家能力標(biāo)準(zhǔn)描述了為完成職業(yè)工作所需要的技能、知識(shí)和工作態(tài)度的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；國家資格顯示受訓(xùn)者的培訓(xùn)和能力等級；評估指南指明了能力標(biāo)準(zhǔn)和評估條件之間的關(guān)系， 規(guī)定了培訓(xùn)者和評估者所需具備的資格和培訓(xùn)經(jīng)歷。國家認(rèn)證部分經(jīng)由國家確定， 是不可變更的。非國家認(rèn)證部分包括學(xué)習(xí)策略、培訓(xùn)資源、評估材料和專業(yè)發(fā)展材料等， 為注冊機(jī)構(gòu)提供包括課程工作地點(diǎn)培訓(xùn)以及在生產(chǎn)或工作過程中組織培訓(xùn)項(xiàng)目的相關(guān)信息， 為學(xué)習(xí)者提供包括自學(xué)指導(dǎo)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)材料、評估資源以及工作地點(diǎn)培訓(xùn)師指南等信息，為評估者判斷受評對象是否達(dá)到能力標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)信息， 為培訓(xùn)者提供相關(guān)工作的信息和資源等。非國家認(rèn)證部分通常隨培訓(xùn)項(xiàng)目的具體情況不同而變化，是可變更的部分[3]。

培訓(xùn)包的開發(fā)工作由國家、企業(yè)和培訓(xùn)商提供資助，委托國家行業(yè)技能委員會(huì)（Industry Skills Councils）領(lǐng)導(dǎo)各州/領(lǐng)地的行業(yè)技能委員會(huì)共同開發(fā)，得到國家質(zhì)量委員會(huì)（National Skills Councils）批準(zhǔn)后，方可頒布。行業(yè)技能委員會(huì)覆蓋了大部分的澳大利亞產(chǎn)業(yè)，成員包括各大產(chǎn)業(yè)的雇主董事會(huì)、工會(huì)和其他股東代表。每一個(gè)行業(yè)技能委員會(huì)的網(wǎng)站在網(wǎng)址（http：//www.ntis.gov.au/？isc/all）中都可以找到其鏈接。培訓(xùn)包的開發(fā)或修訂又由國家督導(dǎo)委員會(huì)實(shí)施監(jiān)督，該委員會(huì)的組成包括行業(yè)代表、工會(huì)、培訓(xùn)供應(yīng)商、州政府和相關(guān)專業(yè)機(jī)構(gòu)。培訓(xùn)商曾經(jīng)被排除在外，目的是想讓行業(yè)自身掌控“培訓(xùn)包”的開發(fā)過程，但是隨后技能委員會(huì)和督導(dǎo)委員會(huì)認(rèn)識(shí)到培訓(xùn)包的主要用途是培訓(xùn)，因而培訓(xùn)師的專業(yè)知識(shí)是必不可少的，于是培訓(xùn)商也有必要成為委員會(huì)的一員。培訓(xùn)包的開發(fā)是非常龐大的工程，需要與所有利益相關(guān)者進(jìn)行廣泛磋商。對于培訓(xùn)包的開發(fā)，澳大利亞有著嚴(yán)格的指導(dǎo)方針。這些指導(dǎo)方針是由20世紀(jì)90年代的國家培訓(xùn)管理局（ANTA）開發(fā)，并經(jīng)過數(shù)次修訂而形成的。國家培訓(xùn)管理局于2005年廢除，其工作職責(zé)交由國家教育、就業(yè)和勞資關(guān)系部（DEEWR）接管。自1997年開始，“培訓(xùn)包”不斷地得到推廣，被稱為“第二代能力本位培訓(xùn)”。

2003-2004年，澳大利亞國家培訓(xùn)管理局對“培訓(xùn)包”進(jìn)行了回顧，認(rèn)為“培訓(xùn)包”的發(fā)展還需要倡導(dǎo)六個(gè)方面的行動(dòng)：利益相關(guān)者之間應(yīng)該就“培訓(xùn)包是什么，不是什么”達(dá)成一個(gè)更好的共識(shí)；“培訓(xùn)包”需要更好的設(shè)計(jì)；更為嚴(yán)格的開發(fā)和審核過程；更多地使用技能項(xiàng)目（set），這些技能項(xiàng)目是任職資格的子項(xiàng)目；對教師進(jìn)行培訓(xùn)，以便更好地使用“培訓(xùn)包”；讓學(xué)員有更好的途徑接受和完成“培訓(xùn)包”培訓(xùn)[4]。盡管，隨著國家培訓(xùn)管理局的解體，“培訓(xùn)包”的發(fā)展受到一些阻礙，但是上述建議已經(jīng)在“面向21世紀(jì)的VET培訓(xùn)產(chǎn)品”這個(gè)大型國家項(xiàng)目中得到實(shí)施。澳大利亞“能力本位”培訓(xùn)近30年的主要變化見表1[5]。

呈現(xiàn)了澳大利亞職業(yè)教育培訓(xùn)課程、地點(diǎn)、評估以及VET從業(yè)者與行業(yè)、企業(yè)之間關(guān)系的重大變化。課程從“非能力本位的課程”經(jīng)過“部分具有能力本位特征的課程”發(fā)展為“培訓(xùn)包”；課程基礎(chǔ)從“內(nèi)容”經(jīng)過“結(jié)果”到“能力”；課程區(qū)域從“地方性的”經(jīng)過“地方性和國家性的并存”發(fā)展為“國家性的”；課程實(shí)施地點(diǎn)也從“教室”轉(zhuǎn)向了“教室和工作場所”。CBT發(fā)展的20多年里，培訓(xùn)評估已經(jīng)成為國家關(guān)注的焦點(diǎn)。早期評估往往是零散的，僅以對學(xué)員工作表現(xiàn)的觀察為依據(jù)（通常稱為“tick and flick”評估），而當(dāng)前則倡導(dǎo)對學(xué)員進(jìn)行更為全面的評估。最后，對實(shí)施“能力本位”培訓(xùn)的教員也提出了新的要求。無論是在實(shí)時(shí)操作系統(tǒng)（RTOs）還是在企業(yè)中，那些提供或評估國家職業(yè)教育培訓(xùn)資格的人現(xiàn)在也需要持有培訓(xùn)和評估的四級證書，這個(gè)證書自身也是一種能力資格條件。

2008年，澳大利亞政府對高等教育開展了一次全面評估，根據(jù)評估結(jié)果，評估小組提出了一種可能對澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)體系產(chǎn)生重大影響的改革建議。建議指出，澳大利亞應(yīng)該建立一個(gè)完整的第三級教育體系，這一體系將職業(yè)教育與培訓(xùn)和高等教育納入到一個(gè)體系中。盡管建議如何付諸實(shí)踐，能否完全執(zhí)行尚不清楚，但確實(shí)產(chǎn)生了影響，其推動(dòng)了澳大利亞把職教培訓(xùn)和高等教育合并到一個(gè)機(jī)構(gòu)管理之下，這就是成立于2009年的高等教育與就業(yè)部長理事會(huì)。事實(shí)上，這一建議能否成功實(shí)施的關(guān)鍵就蘊(yùn)藏在對“能力本位”職業(yè)教育培訓(xùn)體系的批判性反思之中。

二、澳大利亞“能力本位”職業(yè)教育培訓(xùn)發(fā)展的批判性反思

在“培訓(xùn)包”出現(xiàn)以前，澳大利亞職業(yè)教育培訓(xùn)的缺點(diǎn)在于沒有統(tǒng)一的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)和課程供給；培訓(xùn)結(jié)果與行業(yè)能力需求之間缺乏緊密的聯(lián)系；在一個(gè)地區(qū)接受的合格培訓(xùn)難以順利地在其他地區(qū)得到承認(rèn)，未能擴(kuò)展學(xué)員的就業(yè)選擇。自“培訓(xùn)包”實(shí)施之后，其優(yōu)勢主要表現(xiàn)在通過統(tǒng)一的國家職業(yè)資格認(rèn)證增進(jìn)了職業(yè)培訓(xùn)結(jié)果之間的可傳遞性，從而拓寬了學(xué)員的就業(yè)選擇?！芭嘤?xùn)包”系統(tǒng)的開放性，推進(jìn)了職業(yè)教育培訓(xùn)的市場化，公私兼并的職業(yè)培訓(xùn)市場，拓寬了學(xué)員的學(xué)習(xí)渠道，增加了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。“培訓(xùn)包”中的“先前學(xué)習(xí)認(rèn)證”，支持不同類型教育之間的學(xué)分互認(rèn)，更在一定程度上增加了職業(yè)教育與普通教育之間的滲透性?！芭嘤?xùn)包”中以行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建立的“能力標(biāo)準(zhǔn)體系”拉近了教育培訓(xùn)與行業(yè)企業(yè)需求的距離。可以說，“培訓(xùn)包”較好地解決了學(xué)校與行業(yè)需求的結(jié)合問題，以及課程教材開發(fā)的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)問題。通過對培訓(xùn)包的二次開發(fā)，還可以將國家標(biāo)準(zhǔn)與地區(qū)差異和機(jī)構(gòu)差異結(jié)合起來，體現(xiàn)出原則的統(tǒng)一性與實(shí)施靈活性的有機(jī)結(jié)合[6]。現(xiàn)實(shí)中，CBT首先給勞動(dòng)者們帶來了實(shí)惠，特別是其能夠讓教育程度不高的勞動(dòng)者重新獲得新的職業(yè)資格。因?yàn)镃BT的重點(diǎn)在于“做（doing）”的技術(shù)，而不是“學(xué)術(shù)性的”知識(shí)，因此對學(xué)習(xí)者的受教育程度沒有過多要求[7]。CBT還給企業(yè)和行業(yè)帶來了實(shí)惠，管理者們還發(fā)現(xiàn)“培訓(xùn)包”中的能力標(biāo)準(zhǔn)也可用于其他非培訓(xùn)的目的，如績效管理和工作報(bào)告等。當(dāng)然，也有一些雇主抱怨“培訓(xùn)包”在很多方面不能與時(shí)俱進(jìn)，太過籠統(tǒng)或不能切實(shí)相關(guān)[8]。在某些情況下，雇主們的抱怨是由于不能充分理解和正當(dāng)使用培訓(xùn)包的使用條件所致，或者因?yàn)镽TOs不能為公司提供全方位的選擇方案。如果這些公司雇傭所謂的“VET的福音傳教士”，這些問題將得到解決?！癡ET福音傳教士”充分理解VET系統(tǒng)，從而能夠有效地與RTO進(jìn)行溝通；知道如何使用培訓(xùn)包。然而，雇主們的批評不僅僅是因?yàn)閷Α芭嘤?xùn)包”的不了解；有些批評是正中要害的，如指出“培訓(xùn)包”對基礎(chǔ)知識(shí)強(qiáng)調(diào)不夠；“培訓(xùn)包”結(jié)構(gòu)上缺乏一個(gè)清晰的從一個(gè)資格水平到下一個(gè)資格水平的通道以及一個(gè)適當(dāng)?shù)馁Y格水平序列。事實(shí)上，CBT的傳遞、評估、教學(xué)和開發(fā)等一直存在著的挑戰(zhàn)。

在CBT的傳遞方式中，最受企業(yè)喜愛的是將它嵌入正常工作和績效管理的流程中予以傳遞，然而這樣做又會(huì)讓培訓(xùn)太過特殊化，培訓(xùn)后的學(xué)員只能適用于某個(gè)特定的企業(yè)，從而阻礙了培訓(xùn)的普適性；而脫產(chǎn)培訓(xùn)又會(huì)增加企業(yè)和個(gè)人的培訓(xùn)成本。在評估方面，學(xué)員的抱怨也時(shí)不時(shí)出現(xiàn)。有時(shí)，學(xué)員會(huì)抱怨評估任務(wù)太容易了，有些人本不應(yīng)該通過的都通過了。有時(shí)，又會(huì)抱怨得不到足夠的脫產(chǎn)培訓(xùn)或?qū)W習(xí)資料低于標(biāo)準(zhǔn)。RTO雇傭的培訓(xùn)師也成為了公司和學(xué)員抱怨的理由。與此同時(shí)，RPL也被認(rèn)為是成問題的，而RPL通常是CBT中一個(gè)不可缺少的部分。RPL通過認(rèn)可先前工作經(jīng)驗(yàn)，剔除了一些不必要的培訓(xùn)，但是雇主卻高度懷疑可能存在的“over-RPLing”（先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過度認(rèn)證）。他們通常更愿意支付員工的再培訓(xùn)，因?yàn)樗麄儾恍湃螁T工先前的技能水平。學(xué)員也想通過這個(gè)機(jī)會(huì)更新他們的所學(xué)，結(jié)果導(dǎo)致RPL似乎徒勞無功。

為了更好地傳遞和評估CBT，RTO和企業(yè)中教師或培訓(xùn)師都需要高水平的教育技能和資格條件。澳大利亞政府建立了嚴(yán)格的職教教師準(zhǔn)入制度，要成為職教人員須具備以下三個(gè)條件：一是獲得專業(yè)資格證書；二是獲得職教教師資格證書；三是必須具備至少3-5年的行業(yè)工作經(jīng)歷[9]。然而，CBT的批評者指出，很少有教師真正具備CBT所要求的技能水平，特別是當(dāng)教師自身也是在能力本位系統(tǒng)中接受技能和教學(xué)法的培訓(xùn)時(shí)；教師技能的欠缺導(dǎo)致糟糕的“培訓(xùn)包”傳授（delivery）和過于簡單的評估。特別是現(xiàn)實(shí)中教師基本上無法參與培訓(xùn)包的設(shè)計(jì)（因?yàn)槭窍扔信嘤?xùn)包，而后才有教師），這個(gè)問題一直都沒有得到很好解決；培訓(xùn)包中的能力單元對于很多教師和培訓(xùn)者而言，簡直是太難、太復(fù)雜了，以至于他們不能理解。很多教師和培訓(xùn)者甚至不知道如何去傳遞CBT，更不要說批判性地使用教學(xué)法。教師的去技能化（de-skilling）讓他們沒有能力去討論這個(gè)問題；事實(shí)上，很多教師甚至沒有發(fā)現(xiàn)這個(gè)值得討論的問題。澳大利亞政府就職教質(zhì)量的一項(xiàng)調(diào)查顯示：由于沒有參與制定能力標(biāo)準(zhǔn)和開發(fā)相應(yīng)的培訓(xùn)包，許多教師感覺能力標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)包的語言“難懂”，甚至有教師抱怨“除了制定者本人誰也看不懂”。這些抱怨在行業(yè)企業(yè)經(jīng)驗(yàn)還不算十分豐富的教師隊(duì)伍中尤為明顯，他們普遍認(rèn)為需要更多的幫助和指引才能有效地制定教學(xué)計(jì)劃和開展教學(xué)[10]。

正如前文所述，“培訓(xùn)包”的開發(fā)和審核要經(jīng)過一個(gè)復(fù)雜的協(xié)商過程，這個(gè)過程本身就是一個(gè)挑戰(zhàn)。協(xié)商的過程包括數(shù)以千計(jì)的人參與其中，消耗大量的時(shí)間。如果某些群體的觀點(diǎn)未能在“培訓(xùn)包”中得到體現(xiàn)，他們很可能會(huì)因?yàn)樽约豪速M(fèi)的時(shí)間和精力而感到不滿。同時(shí)，主要的利益群體如商會(huì)和工會(huì)還可以利用所謂的協(xié)商阻礙進(jìn)程的推進(jìn)。例如，2000年認(rèn)可的美發(fā)培訓(xùn)包，就因?yàn)閹讉€(gè)問題的爭論而被推遲了5年。利益相關(guān)者還可以通過各種策略破壞“培訓(xùn)包”的完整性。例如，培訓(xùn)商可以通過游說，將培訓(xùn)包中的核心課單元變成選修課單元從而讓學(xué)員更容易獲得資格。另外，系統(tǒng)是“基于能力的”，沒有嚴(yán)格的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)指明學(xué)員需要多長時(shí)間的培訓(xùn)才能獲得相應(yīng)的能力。因此，“培訓(xùn)課時(shí)”也會(huì)屈從于利益群體的游說。例如，健康服務(wù)助理（藥劑師）資格中的有些單元是可以很快完成教學(xué)的，卻被指定了相當(dāng)多的“規(guī)定課時(shí)”，因?yàn)榕嘤?xùn)供給者需要購買昂貴的相關(guān)設(shè)備。

艾瑞可（Erica Smith）將對CBT的批評概括為四個(gè)維度：哲學(xué)上的批判，技術(shù)上的缺陷，教學(xué)法上的不足，集權(quán)化的風(fēng)險(xiǎn)[11]?！罢軐W(xué)上的批判”指出，CBT是以行業(yè)需求為基礎(chǔ)；行業(yè)的需求雖然通過VET系統(tǒng)得到了滿足，但是那些希望獲得更具通識(shí)性或?qū)W術(shù)性教育的人，已經(jīng)不能夠在VET中找到他們所需要的教育了。CBT已經(jīng)不能以人的發(fā)展為根本，甚至很可能強(qiáng)化了人的“異化”。CBT的這一缺陷是與培訓(xùn)包對知識(shí)的原子化、工具取向的理解及其泰勒式的工作描述聯(lián)系在一起的。CBT的培訓(xùn)包模式其實(shí)改變了知識(shí)的本質(zhì)以及獲取知識(shí)的流程，在培訓(xùn)包體系下學(xué)生獲得的是知識(shí)的具體內(nèi)容，而不是學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的含義。澳大利亞國家教育、科學(xué)和培訓(xùn)部（DEST）對職教畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查也證實(shí)，“精簡”的“培訓(xùn)包”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)要求。被訪者一致認(rèn)為，除了處理日常工作及現(xiàn)行工作的能力培訓(xùn)外，希望能學(xué)得更多、更深入。特納（Turner）則將培訓(xùn)包的開發(fā)與科學(xué)管理進(jìn)行比較，認(rèn)為它們高度相似；這種相似性導(dǎo)致的結(jié)果是，如果持續(xù)以培訓(xùn)包這種模式進(jìn)行職業(yè)教育培訓(xùn)，學(xué)生都會(huì)變成機(jī)器人般的員工， 精通某個(gè)具體的狹窄領(lǐng)域，但不會(huì)思考，因?yàn)榕嘤?xùn)包體系忽視了學(xué)習(xí)的真實(shí)價(jià)值和知識(shí)技能的內(nèi)在聯(lián)系，也誤解了工作的本質(zhì)[12]。威斯特（West）概括總結(jié)了CBT技術(shù)上的兩大缺陷：這個(gè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系不能創(chuàng)建一個(gè)清晰而全面的教學(xué)大綱，從而阻礙了教師之間的交流；盡管能力本位系統(tǒng)的中心是標(biāo)準(zhǔn)，但是對于能力本位系統(tǒng)而言，要使得可欲的績效標(biāo)準(zhǔn)（performance standard）能夠有效交流（communication）是很困難的[13]。在培訓(xùn)包系統(tǒng)中，出于RTO實(shí)踐和AQTF審核系統(tǒng)的限制，課程大綱和評估標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)實(shí)際上都交由教師和培訓(xùn)者去決定。換言之，培訓(xùn)包模式要求教師通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果直接進(jìn)行能力鑒定，這對于許多教師來說，不僅困難，而且存在很多問題。首先是學(xué)員的學(xué)習(xí)結(jié)果沒有可靠的保證，因?yàn)楣铝⒌墓ぷ鹘Y(jié)果并不能展示學(xué)生整體的能力水平，也不能說明學(xué)生是否具備了整合所學(xué)知識(shí)和技能在不同情景中應(yīng)用的能力。在教學(xué)上，教師會(huì)擔(dān)心自己過分重視知識(shí)，而不符合CBT的特點(diǎn)，從而會(huì)格外關(guān)注學(xué)員的行為表現(xiàn)（performance）；這樣的考慮直接影響了培訓(xùn)過程。對終結(jié)性評價(jià)的過分強(qiáng)調(diào)，忽視了形成性評價(jià)，使得教師把關(guān)注點(diǎn)放在了學(xué)習(xí)結(jié)果上。教師往往是根據(jù)培訓(xùn)包中對學(xué)習(xí)結(jié)果的要求推斷學(xué)生的能力，而并不是真正根據(jù)能力標(biāo)準(zhǔn)鑒定能力。CBT在澳大利亞的實(shí)施毫無疑問在一定程度上推進(jìn)了職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)的集權(quán)化；非培訓(xùn)包的資格認(rèn)證幾乎完全消失。雖然這增進(jìn)了對職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)資格認(rèn)證的理解，促進(jìn)了州與州之間工人與學(xué)生更自由的流動(dòng)，但是教育培訓(xùn)系統(tǒng)的靈活性和適應(yīng)性也被消減了，特別是對某些特定客戶群體而言，如殘障和國際學(xué)生。

從職業(yè)教育與普通高等教育銜接的角度來說，培訓(xùn)包的開發(fā)及使用對職教系統(tǒng)學(xué)生進(jìn)入普通高校繼續(xù)深造有著不利的影響[14]。在培訓(xùn)包模式下沒有傳統(tǒng)的文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的劃分，而就全世界范圍而言，普通高校到目前為止仍然是基于專業(yè)和課程的。對于普通高校來說，要準(zhǔn)確地界定培訓(xùn)包學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)不是一件容易的事情。盡管澳大利亞資格認(rèn)證體系從制度上保證了不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同專業(yè)上資格的認(rèn)可；但是，學(xué)科知識(shí)和專業(yè)基礎(chǔ)始終是職業(yè)教育培訓(xùn)體系畢業(yè)生進(jìn)入普通高校的絆腳石。

三、結(jié)語

在澳大利亞CBT近30年的改革中，職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)取得了長足發(fā)展，也暴露出一些不足。這些成功經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展中的不足可以為我國職業(yè)教育培訓(xùn)的改革提供有價(jià)值的參考。

首先，CBT改革的一個(gè)重大成就是建立了全國統(tǒng)一的職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格認(rèn)證體系，但這個(gè)體系又容易讓社會(huì)的某些特殊群體被進(jìn)一步邊緣化。因此，我國職業(yè)教育培訓(xùn)發(fā)展過程中，一方面應(yīng)努力建設(shè)統(tǒng)一的職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格認(rèn)證體系；另一方面要充分考慮特殊群體的需要，建立輔助標(biāo)準(zhǔn)體系。而在建立課程標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)體系中，盡管可以以行業(yè)需要的能力標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，但是也要盡可能避免將“職業(yè)技能”和“能力”的概念“原子化”，過細(xì)的能力單元只能碎化了能力結(jié)構(gòu)，不利于學(xué)員知識(shí)和技能的遷移。

其次，CBT課程以行業(yè)的能力需求為基礎(chǔ)，課程知識(shí)的工具性固然及時(shí)滿足了行業(yè)的需求，但是放在中國高等教育的通識(shí)追求背景之下，其憋端也是明顯的。當(dāng)職業(yè)教育的工具性被過度放大時(shí)，其與普通高等教育之間的溝壑也就越撕越大；職業(yè)教育與普通高等教育之間的相互滲透也越來越難。如果考慮到職業(yè)教育背景的畢業(yè)生也會(huì)想要追求學(xué)位和學(xué)術(shù)的時(shí)候，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的溝通是一種必然趨勢。因此，職業(yè)教育培訓(xùn)在強(qiáng)調(diào)“能力本位”和“工具取向”時(shí)，也應(yīng)該考慮到基礎(chǔ)知識(shí)的傳授。事實(shí)上，各行業(yè)需要的不僅僅是熟練的技術(shù)工人，同樣需要這些工人具備良好的社會(huì)責(zé)任感、社會(huì)情感素養(yǎng)和可遷移的知識(shí)基礎(chǔ)。因此，在“能力標(biāo)準(zhǔn)”基礎(chǔ)上建立職業(yè)教育培訓(xùn)課程體系時(shí)，不妨也考慮通識(shí)性教育的視角。

最后，新的職業(yè)教育培訓(xùn)和課程體系自然會(huì)對教師或培訓(xùn)師提出新的要求。以能力標(biāo)準(zhǔn)作為課程標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)要求，要求教師能夠理解各個(gè)課程中包含的“能力”概念，并知道各種能力的形成過程，而后才能有效地實(shí)施課程教學(xué)，并采取創(chuàng)造性、批判性的方式實(shí)施教學(xué)。這要求教師不僅僅是該能力本位課程的技術(shù)專家，還要求教師能夠掌握行業(yè)能力需求的理論依據(jù)，以及相應(yīng)的教育學(xué)、教育心理學(xué)和能力心理學(xué)的理論依據(jù)。當(dāng)前，學(xué)者們提出的雙師型概念似乎關(guān)注了教師的專業(yè)理論素養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)，但是教師之所以為教師不僅僅是具備知識(shí)和技能，更重要的是知道如何去傳授。如何提高職業(yè)教育培訓(xùn)教師的教育教學(xué)素養(yǎng)恐怕才是真正的當(dāng)務(wù)之急。