生長(zhǎng)，以滴水之力

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施萍一，江蘇省無(wú)錫市隆亭實(shí)驗(yàn)小學(xué)副校長(zhǎng)，高級(jí)教師，無(wú)錫市語(yǔ)文學(xué)科帶頭人，江蘇省優(yōu)秀教育工作者。近年來(lái)，她的教學(xué)研究逐步聚焦為語(yǔ)文學(xué)習(xí)發(fā)揮支撐作用的學(xué)習(xí)內(nèi)容序列、語(yǔ)文生長(zhǎng)學(xué)習(xí)方式、探索性語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，形成了較為清晰的基本路徑和基本策略。曾獲無(wú)錫市青年教師優(yōu)質(zhì)課評(píng)比一等獎(jiǎng)、江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評(píng)特等獎(jiǎng)、江蘇省“教海探航”征文比賽特等獎(jiǎng)。

上小學(xué)時(shí)，有位語(yǔ)文老師送了我一把學(xué)好語(yǔ)文的金鑰匙：每天堅(jiān)持寫(xiě)日記。小學(xué)、初中、中師、大專(zhuān)，雖未能做到“日記”，但日記本一直是我不離不棄的忠實(shí)伙伴。

剛工作時(shí)，我也寫(xiě)日記。慢慢地，忙碌的工作疲憊了身心，我便沒(méi)了記日記的閑情與閑暇。2004年，盡管我仍負(fù)責(zé)學(xué)校大隊(duì)部工作，卻逐漸開(kāi)始轉(zhuǎn)型，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的熱愛(ài)與激情得以釋放。這一年，我在電腦中建了一個(gè)文件夾，取名《水滴集》，記錄自己語(yǔ)文教學(xué)中的點(diǎn)滴感悟和思考。此后，每年在其中新建一個(gè)文件夾，至今十余年從未間斷過(guò)。2014年為新教師作崗前培訓(xùn)之際，我對(duì)《水滴集》進(jìn)行梳理時(shí)發(fā)現(xiàn)，從2004年起，十年間共計(jì)錄入長(zhǎng)長(zhǎng)短短、深深淺淺380多篇隨筆。

《水滴集》記錄的是我基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的批判性反思，記錄著我的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)由量的積累產(chǎn)生的內(nèi)化質(zhì)變。如果說(shuō)我在語(yǔ)文教學(xué)和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)上取得了一點(diǎn)成績(jī)，那么，十余年來(lái)堅(jiān)持撰寫(xiě)《水滴集》是一個(gè)極其重要的內(nèi)生原因，從中可以找到我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要軌跡。

內(nèi)在情感動(dòng)力支撐教育意義的追尋與建構(gòu)

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心是形成個(gè)性化的教育思想和教學(xué)理念。透過(guò)《水滴集》，我發(fā)現(xiàn)，十多年來(lái)，我的閱讀、研修和實(shí)踐，正是為了對(duì)教學(xué)的意義追尋個(gè)性化的理解，并試圖建構(gòu)自己的教學(xué)假設(shè)與參照系。

比如，我一直在探索理想的師生關(guān)系的意義與建立，《水滴集》中有相當(dāng)一部分內(nèi)容是對(duì)此的感悟和思索：

《關(guān)注上課不發(fā)言的孩子》《和學(xué)生交朋友》《和學(xué)生一起背課文》《令我意外的回答》《他到底是個(gè)怎樣的孩子？》《秋游，跟兒童去探索》……

從困惑于成為怎樣的老師、如何對(duì)待學(xué)生、怎樣讓學(xué)生發(fā)生變化、師生之間應(yīng)該建立怎樣的關(guān)系、如何才能真正走入學(xué)生的心靈等一系列問(wèn)題，到成為學(xué)生心里的“老師朋友”，我是這樣做的：

1.對(duì)自我的體認(rèn)愈來(lái)愈清晰。

在一個(gè)變化的環(huán)境中，教師的角色認(rèn)同受到許多挑戰(zhàn)和影響，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、長(zhǎng)期的過(guò)程。我以“做學(xué)生的朋友”為教師觀，在教學(xué)中的確也遭遇了各種矛盾與糾結(jié)。

“別把學(xué)生當(dāng)成朋友，不然……”是的，在我剛走上工作崗位時(shí)，就有人對(duì)我這么說(shuō)?！皠e把學(xué)生當(dāng)成朋友”，我卻愿意把這句話當(dāng)成忠言，時(shí)刻提醒自己，要真正做好學(xué)生的朋友與師長(zhǎng)，因?yàn)槲抑溃航缓昧?，就是一輩子的朋友；交不好，只能說(shuō)明我沒(méi)做到位。

我對(duì)自我的體認(rèn)并沒(méi)有在彷徨、困頓、挫敗中迷失，而是直面自己內(nèi)心深處的各種問(wèn)題，不斷從自身的行為、語(yǔ)言和教學(xué)實(shí)踐與社會(huì)情境等相互的關(guān)系中找到歸因和解釋?zhuān)瑥亩_(dá)到內(nèi)心的平和狀態(tài)。

2015年教師節(jié)時(shí)，一個(gè)學(xué)生寫(xiě)信給我：

在我心里，您一直是我的“老師朋友”。有時(shí)，我上課會(huì)三心二意，不專(zhuān)心聽(tīng)課，甚至和同桌講話，您好幾次用嚴(yán)厲的眼神提醒我，因顧及我的面子，下課后才悄悄地把我叫到一邊，提醒我下次不要再這樣做。您是我最要好的朋友！以前，我的字總是寫(xiě)得太大，您多次告訴我：“字如其人”，要寫(xiě)一手好字，別人才會(huì)欣賞你。以前，我寫(xiě)作業(yè)總是很慢，您告訴我，班干部本來(lái)事情就很多，作業(yè)再寫(xiě)得慢，就會(huì)影響學(xué)習(xí)效率。您是我最要好的老師！

我想，這就是我追尋的師生關(guān)系吧。有時(shí)我會(huì)幻想，真的有一個(gè)潘多拉星球，神秘莫測(cè)，變幻未知，這個(gè)特殊的環(huán)境孕育出了一群獨(dú)特的生物，他們就是兒童。而我就是兒童世界的一個(gè)闖入者，一個(gè)陌生人，縱是以百般的警覺(jué)，千般的敏銳，萬(wàn)般的耐心，也很難真正融入這個(gè)世界，所能發(fā)現(xiàn)的亦極其有限。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，研究?jī)和?，研究?jī)和逃?，哪怕是五十年都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

2.對(duì)內(nèi)在生命的感召日久彌堅(jiān)。

2014年3月20日，我在《春天是一點(diǎn)一點(diǎn)化開(kāi)的》一文中這樣記錄：

此刻，金小朋友早已軟得像團(tuán)泥巴了，在我身旁百般無(wú)聊似的，寫(xiě)不出一個(gè)字。我心里嘆口氣，耐著性子教他，一道道，仔細(xì)地引導(dǎo)著。寫(xiě)完作業(yè)，又是最后一個(gè)！在一旁靜靜地看他整理物品，我習(xí)慣性地說(shuō)：“金同學(xué)，你看，你真的得努力一點(diǎn)才能跟上同學(xué)們！”他仿佛一潭靜止的水，我的話激不起一點(diǎn)兒水花。

這個(gè)孩子，個(gè)子小小的，皮膚白白的，要是在路上遇到，你無(wú)論如何也看不出他已經(jīng)是三年級(jí)的學(xué)生。唉，我想，他大概是不懂我的話是什么意思吧，也就是說(shuō)，他根本不懂得什么是“跟上同學(xué)們”，或者不知道到底該怎么跟。

那他能懂得的是什么呢？我們一起下樓，我想起了剛畢業(yè)的蔣同學(xué)，也是個(gè)個(gè)子小小的、白白凈凈的小男孩，他們倆都像遲開(kāi)的花朵。“老師以前有個(gè)學(xué)生，跟你一樣，不，三年級(jí)時(shí)還沒(méi)有你這么棒，他到六年級(jí)時(shí)就變聰明了，你肯定比他行！所以，要加油哦！”到二樓樓梯口，我特意停下來(lái)，認(rèn)真地看著他，鄭重地說(shuō)：“再見(jiàn)！”過(guò)了一會(huì)兒，他才反應(yīng)過(guò)來(lái)，跟我揮手道別。

第二天有兩節(jié)語(yǔ)文課，第一節(jié)學(xué)習(xí)《大作家的小老師》，第二節(jié)做練習(xí)。學(xué)生做得差不多時(shí)校對(duì)答案，簡(jiǎn)單的題目，學(xué)生沒(méi)有疑問(wèn)就不講；重要的題目，需再校對(duì)一遍的，讓學(xué)生來(lái)講。我請(qǐng)金同學(xué)校對(duì)一道課內(nèi)填空題，完全正確，尤其是一處容易漏掉的內(nèi)容也沒(méi)有任何疏忽，我當(dāng)即對(duì)他大加表?yè)P(yáng)。果然，我們?nèi)鄙賹?duì)孩子的發(fā)現(xiàn)，一旦去發(fā)現(xiàn)，一切都會(huì)像遲子建筆下的北國(guó)春天一樣，“是一點(diǎn)一點(diǎn)化開(kāi)的”。

正如朱小蔓所說(shuō)：“只有來(lái)自生命內(nèi)在的情感動(dòng)力才從根本上支持人完成學(xué)習(xí)過(guò)程的不斷提升和整合?！蹦托摹⒑亲o(hù)、寬容……對(duì)內(nèi)在生命的感召，使我的反思與感悟發(fā)自?xún)?nèi)心，因而易于自我接受，再通過(guò)自我約束，重塑我的教育信念。

3.對(duì)意義的追尋與建構(gòu)漸行漸近。

沿著行走的路徑，我對(duì)理想的師生關(guān)系的意義追尋與建構(gòu)大體可以劃分成這樣三個(gè)階段：

第一階段：體察與觀望兒童的真實(shí)心理。2006年我寫(xiě)下《關(guān)注上課不發(fā)言的孩子》一文，記錄了學(xué)習(xí)課文《世界上第一個(gè)聽(tīng)診器》時(shí)，一位優(yōu)秀學(xué)生整堂課沒(méi)有回答任何問(wèn)題，且課上顯得不夠精神的事情。針對(duì)這種反常情況，我找學(xué)生進(jìn)行了交談，了解她當(dāng)時(shí)真實(shí)的心理狀況，避免了僅憑眼睛對(duì)學(xué)生作主觀臆斷。對(duì)兒童真實(shí)心理的體察與觀望，使我對(duì)教育意義的追尋逐漸回到兒童本身，因兒童而感動(dòng)，從兒童那里得到啟發(fā)，為兒童不斷改進(jìn)自己。

第二階段：反省與反思教師行為。2009年我寫(xiě)下《面對(duì)這些學(xué)生，我該怎么辦？》一文，記錄了臨近期中幾位學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量出現(xiàn)較大落差的事。在問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，我沒(méi)有回避自身教學(xué)行為的不足；在問(wèn)題反思時(shí)，我積極在經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題的角力中提升意義認(rèn)識(shí)，進(jìn)行新的假設(shè)與判斷；在問(wèn)題解決過(guò)程中，我加強(qiáng)檢驗(yàn)與跟進(jìn)，以便糾正或調(diào)整。

第三階段：建構(gòu)“主體間性”的師生關(guān)系。后現(xiàn)代主義提出“主體間性”的概念，讓我認(rèn)識(shí)到師生是一種“共在”，師生之間應(yīng)該進(jìn)行交往和對(duì)話。我2012年寫(xiě)下《彼此懂你》、2013年寫(xiě)下《給六（2）班25名學(xué)生的回信》、2015年寫(xiě)下《秋游，跟兒童去探索》，這些篇章透露出我更加注重溝通、民主、平等的對(duì)話和交往，相互影響、相互促進(jìn)的師生關(guān)系正在建構(gòu)。

這些隨筆記錄的教育故事和教學(xué)事件，折射出我對(duì)自己在兒童教育中的身份體認(rèn)和師生“共在”關(guān)系的認(rèn)識(shí)，從一種模糊、蒙昧、主觀的感覺(jué)，逐步化作清晰、明亮、理性的信念、態(tài)度和行動(dòng)。

突破舊我束縛驅(qū)動(dòng)新經(jīng)驗(yàn)的累積與轉(zhuǎn)化

教師發(fā)展，是一個(gè)歷經(jīng)若干階段，不斷修正舊有觀點(diǎn)，沖破舊我阻礙與干擾，遭遇若干量變，從而達(dá)到質(zhì)變的螺旋上升過(guò)程。

2011年，我參加無(wú)錫市青年教師優(yōu)質(zhì)課評(píng)比，執(zhí)教《月光啟蒙》一課。由于教學(xué)理念的不足、自我認(rèn)同的偏差以及心理素質(zhì)的欠缺，我被一系列問(wèn)題困擾：課題是文章的“眼睛”，透過(guò)《月光啟蒙》這一題目，我們能讀懂什么？作者在告訴我們什么？課文是在孫友田《月光母親》一文的基礎(chǔ)上改編的，保留了大段的歌謠、童謠，編者意圖何在？這樣一篇課文的教學(xué)，如何體現(xiàn)出年段的特點(diǎn)，如何體現(xiàn)出個(gè)人的教學(xué)功底？怎樣帶學(xué)生進(jìn)入美妙、寧?kù)o的月夜？課堂實(shí)施不如人意時(shí)怎么辦？課堂中，如果學(xué)生不知道怎么說(shuō)，或者才說(shuō)半句話，該怎樣來(lái)引導(dǎo)？……

整整兩個(gè)星期，我白天試教，參加評(píng)課，晚上埋頭修改，可謂筋骨勞矣。第二天再次試教，再度修改，甚至全盤(pán)更新，遇到卡殼時(shí)，仿佛被堵住的自來(lái)水管，焦慮難受，可謂心志苦矣。但就是痛苦的同時(shí)，我的內(nèi)心總是蘊(yùn)含著要改變舊有的、不適宜的教學(xué)思路、策略的信念，確定了具體的困惑點(diǎn)和局限點(diǎn)，一場(chǎng)“舊我”與“新我”的博弈成為緊隨其后的轉(zhuǎn)化的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，我寫(xiě)下《<月光啟蒙>給我的三次啟蒙》一文，記錄了我在三個(gè)方面實(shí)現(xiàn)的教學(xué)突破：

第一次啟蒙我明白了：要把鉆研教材放在首位，沿著文字去追溯文章所要表達(dá)的主題思想，引導(dǎo)兒童讀懂文字中蘊(yùn)含著的情感和深意，讀出文字的魅力。

第二次啟蒙我領(lǐng)悟了：語(yǔ)文課要用語(yǔ)文的方式來(lái)教，在兒童與語(yǔ)文之間牽線搭橋，我們完全沒(méi)有必要舍近求遠(yuǎn)，否則反而會(huì)南轅北轍。

第三次啟蒙我懂得了：語(yǔ)文課要放飛學(xué)生的思維，提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)質(zhì)量，讓學(xué)生的情感得到升華，使學(xué)生積淀生長(zhǎng)的力量。

《<月光啟蒙>給我的三次啟蒙》一文后來(lái)發(fā)表于《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，它既記錄了此課對(duì)我語(yǔ)文教學(xué)的啟蒙，也讓我找到一條突破舊我束縛、獲得新經(jīng)驗(yàn)的最佳路徑——公開(kāi)教學(xué)，每一次公開(kāi)教學(xué)都是一個(gè)典型課例，都要進(jìn)行自我觀察、自我剖析和深度省思。

個(gè)性化反思帶動(dòng)教育生命的提升與蛻變

《水滴集》捕捉了我與公開(kāi)課的一次次“邂逅”，執(zhí)教《如夢(mèng)令》一課，使我在教學(xué)上獲得了一次質(zhì)的飛躍，那是由怎樣的個(gè)性化反思帶動(dòng)的呢？不妨作一下自我剖析——

第一階段：關(guān)鍵事件觸發(fā)反思之“痛”。記得那次工作室活動(dòng)是與江蘇省特級(jí)教師吳建英校長(zhǎng)進(jìn)行同課異構(gòu)。詩(shī)詞教學(xué)既需要底氣又需要底蘊(yùn)，我的課與吳校長(zhǎng)的課一映照，就顯得課堂空間逼仄，不自由之感一直縈繞在心頭。這對(duì)我而言是一個(gè)終生難忘的“關(guān)鍵事件”，導(dǎo)致我產(chǎn)生了焦慮感、緊張感、無(wú)能感等消極體驗(yàn)，我迫切地希望改變與突破。

第二階段：質(zhì)疑假設(shè)體察“痛點(diǎn)”。這是一個(gè)核心過(guò)程，在經(jīng)歷痛苦的情緒體驗(yàn)后，我靜下心來(lái)進(jìn)行省思——“究竟發(fā)生了什么？”（內(nèi)容反思）、“我是怎么做的？”（過(guò)程反思）、“我為什么會(huì)這樣做？”（前提反思）。我尤其對(duì)產(chǎn)生問(wèn)題的原因進(jìn)行了深入分析。杜威曾指出教育的問(wèn)題在于教育的重心“在兒童之外，在教師、在教科書(shū)以及你所高興的任何地方和一切地方，唯獨(dú)不在兒童自己的直接的本能和活動(dòng)”。從這句話，我得到了啟發(fā)——兒童化、生活化缺失正是問(wèn)題出現(xiàn)的原因所在。我捫心自問(wèn)：“兒童在哪里？”工作室導(dǎo)師孟曉東在《用生長(zhǎng)定義教育》一書(shū)中提出“兒童在課程中央”，給我以啟迪。我意識(shí)到自己被教案局限，被自我束縛，只有將教案扔掉，才能聆聽(tīng)到兒童的心聲。扔掉教案，意味著對(duì)課的方向已然成竹在胸；意味著眼中真的有了學(xué)生；意味著作為教者的“我”與作為學(xué)者的“他們”融合成了“我們”，互幫互助，一次次地超越自我，一起向前、向深處走。

第三階段：重新修整轉(zhuǎn)化“痛點(diǎn)”。既然問(wèn)題已經(jīng)明確，要止“痛”還得在“痛點(diǎn)”上下功夫。所謂轉(zhuǎn)化“痛點(diǎn)”，不是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，而是發(fā)現(xiàn)某個(gè)問(wèn)題，然后解決某個(gè)問(wèn)題，最后毫不客氣地破舊迎新，新的觀點(diǎn)得以轉(zhuǎn)化，“痛點(diǎn)”自然而然在發(fā)展的進(jìn)程中消解?！端渭分辛粝铝宋业念I(lǐng)悟：

要解決兒童化、生活化缺失的問(wèn)題，就要在兒童與學(xué)習(xí)內(nèi)容、兒童與生活經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系：建立兒童與學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義聯(lián)結(jié)，將兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)化成他們有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，使原有的直接經(jīng)驗(yàn)與新的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)；引發(fā)兒童在知識(shí)之間產(chǎn)生深度關(guān)聯(lián)，伴隨著兒童有意義的經(jīng)歷，展開(kāi)多維度的、優(yōu)質(zhì)的課堂對(duì)話，不斷地傾聽(tīng)、討論、表達(dá)；引導(dǎo)兒童達(dá)成“此”與“彼”的遷移連接，通過(guò)“類(lèi)學(xué)習(xí)”將“此時(shí)此地”獲得的語(yǔ)文學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文學(xué)科能力與相類(lèi)似的“彼時(shí)彼地”緊密聯(lián)系，以此穩(wěn)固學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和能力。

美國(guó)學(xué)者梅茲羅提出轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為：只有經(jīng)歷“關(guān)鍵事件—質(zhì)疑假設(shè)—重新整合”這樣一個(gè)完整的過(guò)程后，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。對(duì)我而言，《如夢(mèng)令》一課的實(shí)踐，就是一次教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化，自此之后，有了第二次、第三次……我的每一次教學(xué)展示或展評(píng)都在循環(huán)著這樣的轉(zhuǎn)化，不只是一次綻放，更留下了思想的種子——

《月光啟蒙》：“生長(zhǎng)的語(yǔ)文”的思想啟蒙

《鳥(niǎo)語(yǔ)》：想象體驗(yàn)課型的研究

《如夢(mèng)令》：對(duì)語(yǔ)文教學(xué)、語(yǔ)文課堂真諦的領(lǐng)悟與追尋（論文在省級(jí)刊物發(fā)表）

《清平樂(lè)村居》：學(xué)科本質(zhì)的力量助生長(zhǎng)（教學(xué)設(shè)計(jì)在省級(jí)刊物發(fā)表）

《珍珠鳥(niǎo)》：在課文與原文的對(duì)比解讀中找到“入口”（論文在省級(jí)刊物發(fā)表）

《揠苗助長(zhǎng)》：給心靈種子的力量（論文和教學(xué)設(shè)計(jì)均在省級(jí)刊物發(fā)表）

每每談起成長(zhǎng)的經(jīng)歷，我總會(huì)不由自主地輕描淡寫(xiě)，其實(shí)就像鞋子合不合適只有自己的腳知道一樣，我心里也明白每一次成長(zhǎng)都不輕松。一路走來(lái)，伴隨著我的是突破固有的見(jiàn)解、價(jià)值時(shí)的種種痛苦與危機(jī)，是磨礪思想時(shí)的種種冥思與苦想，是對(duì)意志和毅力的考驗(yàn)……來(lái)自他人的支持或與他人的互動(dòng)是我堅(jiān)持下來(lái)的動(dòng)力。比如來(lái)自導(dǎo)師、領(lǐng)導(dǎo)的賞識(shí)與信賴(lài)、激勵(lì)和指導(dǎo)，來(lái)自家人、同伴、朋友的尊重與陪伴、理解與包容；比如在論壇、沙龍、教研活動(dòng)中與他人對(duì)話，向他人講述觀點(diǎn)、表達(dá)情緒，與他人一起審視自我，聆聽(tīng)他人的見(jiàn)解和解釋?zhuān)∷颂峁┑膶?shí)施經(jīng)驗(yàn)等，這些都是我得以走上持續(xù)發(fā)展的專(zhuān)業(yè)之路的外部助力。

再次瀏覽《水滴集》中的篇篇章章，我感覺(jué)自己如同一株小草正欣欣然生長(zhǎng)。掩卷沉思，又清醒地認(rèn)識(shí)到自己只是渺茫滄海之一粟。然而，我愿以滴水之力，而生長(zhǎng)不止。