中韓學(xué)生中文閱讀學(xué)習(xí)策略比較研究①

錢玉蓮

(南京師范大學(xué)國際文化教育學(xué)院,江蘇,南京 210097)

中韓學(xué)生中文閱讀學(xué)習(xí)策略比較研究①

錢玉蓮

(南京師范大學(xué)國際文化教育學(xué)院,江蘇,南京 210097)

學(xué)習(xí)策略;一語閱讀;二語閱讀;漢語教學(xué);策略遷移

本文對目的語環(huán)境中的韓國留學(xué)生與中國中學(xué)生中文閱讀學(xué)習(xí)策略進行了調(diào)查,結(jié)果表明:(1)閱讀中文時,兩國學(xué)生最常用的是推測策略和語境策略,最不常用的是母語策略和互動策略。在閱讀觀念上差異不顯著,在管理策略和母語、預(yù)覽和略讀等閱讀學(xué)習(xí)策略的使用上差異極其顯著。韓國學(xué)生更多地使用語境和標(biāo)記策略,中國學(xué)生更多地使用選材、母語、略讀、預(yù)覽和推測策略。 (2)韓國學(xué)生的預(yù)覽策略對其學(xué)習(xí)成績具有預(yù)測力,而文本觀念和互動策略對其學(xué)習(xí)成績具有輕微的負預(yù)測力。對中國學(xué)生來說,推測策略對其學(xué)習(xí)成績具有預(yù)測力。

0.前言

我們這里所指的 “閱讀學(xué)習(xí)策略”既包括一語閱讀策略,也包括二語閱讀策略,即我們既要研究韓國留學(xué)生學(xué)習(xí)中文時所用的閱讀策略,也要研究中國學(xué)生閱讀中文時所用的策略,并且要對中文作為母語和作為第二語言之間的閱讀學(xué)習(xí)策略進行比較分析。

通過對中韓學(xué)生的調(diào)查,我們要回答以下幾個問題: (1)中韓學(xué)生閱讀中文時常用什么策略,不常用什么策略? (2)各種策略之間存在什么樣的關(guān)系? (3)中文閱讀者的閱讀學(xué)習(xí)策略是否存在性別差異? (4)中韓學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略的使用與教師對學(xué)生成績的評定之間是一種什么樣的關(guān)系? (5)中文作為母語閱讀和作為第二語言閱讀的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)觀念是否存在顯著性差異?

1.中文閱讀學(xué)習(xí)策略量表的編制

根據(jù)基于教學(xué)的第二語言學(xué)習(xí)策略分類的框架體系 (錢玉蓮,2005),我們編制了中文閱讀學(xué)習(xí)策略量表,最后確定原始量表項目為 85項,包括閱讀觀念 (13項)、管理策略 (14項)和閱讀學(xué)習(xí)策略 (58項)三個分量表。

1.1 中文閱讀學(xué)習(xí)策略量表的設(shè)計

問卷屬于定序量表,預(yù)測卷共 85個條目,一式兩份,略有區(qū)別。一份是中文閱讀學(xué)習(xí)策略中國學(xué)生用卷,另一份是中文閱讀學(xué)習(xí)策略留學(xué)生用卷。為了保持調(diào)查分析標(biāo)準(zhǔn)的一致性,兩份調(diào)查卷的調(diào)查條目數(shù)量一樣,結(jié)構(gòu)一致。為了使中國學(xué)生的量表與留學(xué)生的量表取得一致且具有可比性,在中國學(xué)生用卷中增加了閱讀外語時借助漢語策略的三個項目。這三個項目與留學(xué)生用卷相比,也只是作了個別文字上的改動,比如把留學(xué)生用卷中的 “閱讀中文材料時,我逐字逐句翻譯成母語再理解”改為 “閱讀外文材料時,我逐字逐句翻譯成母語再理解”。通過預(yù)測篩選后量表共保留 68個項目,形成正式量表。

1.2 問卷調(diào)查

我們選擇南京師范大學(xué)國際文化教育學(xué)院韓國學(xué)生相對集中的中高級 4個授課班、南京大學(xué)韓國學(xué)生相對集中的中高級 2個授課班的學(xué)生作為施測對象。施測對象絕大部分是來自韓國的漢語學(xué)習(xí)者,施測時他們在中國學(xué)習(xí)漢語的時間均在一年以上。共 118人參加了調(diào)查。為了比較中文作為母語和作為第二語言閱讀學(xué)習(xí)策略的異同,我們還選擇了南京一所普通中學(xué)一個普通班級的學(xué)生作為施測對象,他們都是初一第二學(xué)期的學(xué)生,共 50人。

這里我們首先交代一下選取上述樣本作為施測對象的理由。

考慮到零起點的留學(xué)生由于受識字量和語言水平的限制,他們一般還不能進行真正的中文作為第二語言的閱讀活動,閱讀學(xué)習(xí)策略也因此而無法充分地利用,其閱讀學(xué)習(xí)策略可能不具有代表性,所以我們排除了零起點的留學(xué)生,只選擇中高級階段的留學(xué)生作為施測的對象。

我們之所以選取中國初中學(xué)生作為調(diào)查樣本,原因有二:一是中國普通中學(xué)初一學(xué)生的識字量與中高級階段韓國留學(xué)生大體相當(dāng),由此造成的語言障礙也大體相當(dāng),且都有母語閱讀和第二語言閱讀的經(jīng)驗,盡管在年齡上略有差異,但兩者在閱讀中文的困難度、各自母語的閱讀量上以及策略運用方面均具有可比性;二是研究者通過個案分析發(fā)現(xiàn),初中學(xué)生的閱讀理解水平正處在從及格向優(yōu)秀過渡的階段,即從未成年人水平向成年人水平過渡的階段 (林崇德,2003:438),其閱讀理解能力的發(fā)展最明顯,是形成內(nèi)部差異的重要階段,是培養(yǎng)閱讀學(xué)習(xí)策略的重要階段,因此也最值得研究。

中國學(xué)生的成績以他們參加的同一次語文課考試中閱讀部分的成績?yōu)闇?zhǔn),韓國學(xué)生的成績以他們參加的漢語水平考試中閱讀部分的等級為準(zhǔn)。

中國學(xué)生的考試卷是南京市鼓樓區(qū)統(tǒng)考的期末試卷,此試卷具有較好的專家內(nèi)容效度。為了檢驗試卷的信度,我們對該試卷進行了再測信度和同質(zhì)性信度分析,檢驗結(jié)果表明,該試卷的信度達到了心理測量學(xué)的要求。

與此同時,我們還增加了一個教師量表,采用 5級量表形式,請任課教師對學(xué)生的漢語水平作出評定,其中 1表示很差,5表示很好,觀念和策略部分的等級描述則略有差異。為了不使學(xué)生因粗心而搞錯,我們親自到每個調(diào)查班上講解說明,并與老師接觸了解,同時完成教師對學(xué)生的成績評定部分的數(shù)據(jù)收集和記錄工作。

本次調(diào)查共回收問卷 168份 (其中非韓國留學(xué)生問卷 23份,因不在我們調(diào)查研究之列,作廢卷處理;韓國學(xué)生問卷 94份,中國學(xué)生問卷 50份),142份為有效問卷,其中韓國學(xué)生 92份,中國學(xué)生 50份;男生 57人,女生 85人。

我們采用因子分析法中的主成分分析法和最大方差旋轉(zhuǎn)法,對 68個調(diào)查項目進行分析,得出兩種觀念:文本觀念和超文本觀念;兩種管理策略:選材策略和監(jiān)控策略;七種閱讀學(xué)習(xí)策略:語境、母語、預(yù)覽、略讀、互動、推測和標(biāo)記 (錢玉蓮,2006)。

2.中韓學(xué)生中文閱讀學(xué)習(xí)策略使用結(jié)果分析

2.1 中文閱讀學(xué)習(xí)策略概貌

為了了解中文作為母語和作為第二語言閱讀學(xué)習(xí)策略使用的情況及其影響因素,我們還對所測被試樣本的閱讀學(xué)習(xí)策略調(diào)查結(jié)果進行了分析。

我們先計算每個學(xué)生在每個公因子 (即分策略)上的平均分或者總分,以及閱讀學(xué)習(xí)觀念、管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略三項上的平均分或者總分,然后分別考察閱讀學(xué)習(xí)觀念、閱讀管理策略和學(xué)習(xí)策略的使用是否存在性別、年級等差異。

分析結(jié)果如下:

(1)從 142名被試在閱讀學(xué)習(xí)觀念、管理策略和學(xué)習(xí)策略三個分量表共 11個項目上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差可以看出:首先,兩種閱讀學(xué)習(xí)觀念的差異較小,而閱讀管理策略的差異較大;中韓學(xué)生都比較注意選材策略的使用,而不重視監(jiān)控策略的使用。其次,在閱讀學(xué)習(xí)策略的 7個項目上,中韓學(xué)生最常使用的是推測策略、語境策略,其次是略讀策略和預(yù)覽策略,最不常用的是母語策略、標(biāo)記策略和互動策略 (見表1)。

表1:觀念和策略使用的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差

(2)對不同性別學(xué)生在閱讀觀念、閱讀管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略上的得分差異進行了顯著性檢驗。結(jié)果顯示,不同性別學(xué)生在閱讀觀念上的差異不顯著,t(140) =1.086,p>.05;本文觀念和超文本觀念上的差異都不顯著,文本觀念 t(140) =1.176,p>.05,超文本觀念 t(140) =0.566,p>.05。不同性別學(xué)生在閱讀管理策略上的差異顯著,t(140) =2.126,p<.05,但是不同性別學(xué)生在選材策略和監(jiān)控策略上差異都不顯著,選材 t(140) =1.754,p>.05;監(jiān)控 t(140) =1.801,p>.05。不同性別學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)策略上差異不顯著,t(140) =1.309,p>.05,但是不同性別學(xué)生在各種具體的閱讀策略上差異不一樣,其中語境策略、母語策略、預(yù)覽策略、略讀策略和互動策略上的差異都不顯著,語境策略 t(140) =0.304,p>.05;母語策略 t(140) =0.253,p>.05;預(yù)覽策略 t(140) =0.598,p>.05;略讀策略t(140) =0.619,p>.05;互動策略 t(140) =0.058,p>.05。而在推測策略和標(biāo)記策略上的差異顯著,推測策略 t(140)=1.982,p<.05;標(biāo)記策略 t(140) =2.527,p<.05。以上結(jié)果表明男生和女生在閱讀觀念上不存在顯著差異,但在總體管理策略和某些具體的閱讀學(xué)習(xí)策略的使用上則存在顯著差異 (見表2)。

表2:男生和女生閱讀觀念和策略使用的平均分

(3)根據(jù)教師對學(xué)生成績的評定,我們把學(xué)生分成高分組和低分組,并對這兩組學(xué)生在閱讀觀念上的差異進行顯著性檢驗,結(jié)果顯示不同水平學(xué)生在閱讀觀念上的差異不顯著,t(140) =0.068,p>.05;本文觀念和超文本觀念上的差異都不顯著,文本觀念 t(140) =0.819,p>.05;超文本觀念t(140) =1.016,p>.05。不同水平學(xué)生在閱讀管理策略上的差異也不顯著,t(140) =0.403,p>.05。在選材策略和監(jiān)控策略上差異都不顯著,選材 t(140) =0.126,p>.05;監(jiān)控 t(140) =0.979,p>.05。不同水平學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)策略上差異不顯著,t(140) =1.309,p>.05。但是不同水平學(xué)生在各種具體的閱讀策略上差異不一樣,其中母語策略、略讀策略和互動策略上的差異都不顯著,母語策略 t(140)=1.775,p>.05;略讀策略 t(140) =0.985,p>.05;互 動 策 略 t(140) =1.613,p>.05。而在語境策略、預(yù)覽策略、推測策略和標(biāo)記策略上的差異顯著,語境策略 t(140) =2.553,p<.05;預(yù)覽策略 t(140) =2.734,p<.05;推測策略 t(140) =2.924,p<.01;標(biāo) 記 策 略 t(140) =2.167,p<.05。以上結(jié)果表明高分組和低分組在閱讀觀念和管理策略上不存在顯著差異,但在某些具體的閱讀學(xué)習(xí)策略的使用上存在顯著差異。以上統(tǒng)計結(jié)果見表3、表4和表5。

表3:不同水平學(xué)生閱讀觀念的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差(M±SD)

表4:不同水平學(xué)生閱讀管理策略使用情況 (M±S D)

表5:不同水平學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略的使用情況 (M±S D)

2.2 中文作為母語和作為第二語言閱讀學(xué)習(xí)策略比較

(1)學(xué)習(xí)策略方差分析

我們對不同性別和國別的學(xué)生在閱讀觀念、閱讀管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略上的得分進行了方差分析,其結(jié)果顯示:性別在觀念上的主效應(yīng)不顯著,F(1,138) =1.443,p>.05;國別在觀念上的主效應(yīng)也不顯著,F(1,138) =1.120,p>.05;國別和性別在觀念上的交互效應(yīng)也不顯著,F(1,138) =0.022,p>.05。性別在管理策略上的主效應(yīng)不顯著,F(1,138)=2.012,p>.05;國別在管理策略上的主效應(yīng)十分顯著,F(1,138) =29.095,p<.01;國別和性別在管理策略上的交互效應(yīng)不顯著,F(1,138) =0.549,p>.05。性別在閱讀學(xué)習(xí)策略上的主效應(yīng)不顯著,F(1,138) =2.929,p>.05;國別在閱讀學(xué)習(xí)策略上的主效應(yīng)十分顯著,F(1,138) =7.328,p<.01;國別和性別在閱讀學(xué)習(xí)策略上的交互效應(yīng)不顯著,F(1,138) =0.186,p>.05。這說明國別和性別不存在交互效應(yīng)。

對中國和韓國學(xué)生在閱讀觀念、閱讀管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略上的得分差異進行顯著性檢驗,結(jié)果顯示,兩國學(xué)生在閱讀觀念上的差異不顯著,t(140) =0.953,p>.05;兩國學(xué)生在本文觀念和超文本觀念上的差異都不顯著,文本觀念 t(140) =1.328,p>.05,超文本觀念 t(140) =0.087,p>.05。兩國學(xué)生在閱讀管理策略上的差異極其顯著,t(140) =5.748,p<.01。兩國學(xué)生在選材策略和監(jiān)控策略上差異不一樣,在選材策略上差異極其顯著,t(140) =6.126,p<.01;在監(jiān)控策略上差異不顯著,t(140) =0.902,p>.05。兩國學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)策略上的差異顯著,t(140) =2.601,p<.05。兩國學(xué)生在母語策略、預(yù)覽策略、略讀策略上的差異顯著,母語 t(140) =3.073,p<.05;預(yù)覽 t(140) =2.293,p<.05;略讀 t(140) =2.205,p<.05。而在推測策略上的差異則接近顯著,t(140) =1.888,p=.061。兩國學(xué)生在推測策略、語境策略、互動策略和標(biāo)記策略的使用上不存在顯著性差異,推測 t(140) =1.888,p>.0.5;語境 t(140) =0.330,p>.05;互動 t(140) =1.586,p>.05;標(biāo)記 t(140) =0.371,p>.05。

這個結(jié)果表明,雖然在閱讀觀念上,對文本觀念,中國學(xué)生比韓國學(xué)生持更多肯定的態(tài)度,但兩者在閱讀學(xué)習(xí)觀念上的差異并沒有達到顯著性的水平。在管理策略上,兩國學(xué)生的使用差異極其顯著,中國學(xué)生更多使用選材策略,韓國學(xué)生有時使用選材策略,而監(jiān)控策略兩國學(xué)生用得都不多。在閱讀學(xué)習(xí)策略上,兩國學(xué)生的使用差異同樣極其顯著。韓國學(xué)生比中國學(xué)生更多使用語境策略、標(biāo)記策略,中國學(xué)生比韓國學(xué)生更多使用母語策略、略讀策略和預(yù)覽策略、推測策略,兩國學(xué)生都不常用互動策略 (見表6、表7和表8)。

表6:中韓學(xué)生閱讀觀念差異 (M±SD)

表7:中韓學(xué)生閱讀管理策略使用的差異 (M±S D)

表8:中韓學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略使用的差異 (M±S D)

(2)學(xué)習(xí)策略使用和學(xué)習(xí)成績的相關(guān)分析

為了探明閱讀策略的使用與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系,我們對有關(guān)數(shù)據(jù)做了 Spearman等級相關(guān)分析。結(jié)果見表9、表10、表11和表12。

從表9、表10可知,韓國學(xué)生的語境策略、預(yù)覽策略、推測策略、標(biāo)記策略與 HSK(漢語水平考試)成績的相關(guān)系數(shù)都達到了統(tǒng)計上的顯著性;而中國學(xué)生只有推測策略與其語文考試中閱讀成績的相關(guān)達到了顯著水平。韓國學(xué)生語境策略和推測策略使用最多,預(yù)覽策略和標(biāo)記策略用得也不少,相關(guān)分析進一步證明所用策略也和成績呈正相關(guān)。

從表11、表12可知,無論是中國學(xué)生還是韓國學(xué)生,閱讀學(xué)習(xí)觀念與其成績均沒有顯著相關(guān),相關(guān)系數(shù)非常小,甚至出現(xiàn)了負相關(guān)。

(3)閱讀學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績的回歸分析

為了進一步了解閱讀學(xué)習(xí)策略與成績的關(guān)系,我們采用逐步進入法 (step wise)對數(shù)據(jù)做了多元回歸分析,分析結(jié)果見表13和表14。

表9:韓國學(xué)生管理策略、閱讀學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)成績的相關(guān)結(jié)果

表10:中國學(xué)生管理策略、閱讀學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)成績的相關(guān)結(jié)果

表11:韓國學(xué)生閱讀觀念和成績相關(guān)結(jié)果

表12:中國學(xué)生閱讀觀念和成績相關(guān)結(jié)果

表13表明,韓國學(xué)生預(yù)覽策略、互動策略和文本觀念進入回歸方程,預(yù)覽策略作為第一個變量進入方程后,有 13.4%的學(xué)習(xí)成績變異得到解釋?；硬呗院臀谋居^念對學(xué)習(xí)成績具有輕微的負預(yù)測力。表13列出了回歸模型數(shù)據(jù)以及三個模型的 t檢驗結(jié)果,從顯著性一欄的數(shù)據(jù)可見,P值均小于 0.05?；貧w模型中所有的系數(shù)都具有統(tǒng)計學(xué)意義。

表14是中國學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)觀念、閱讀策略和學(xué)習(xí)成績的回歸分析結(jié)果。中國學(xué)生推測策略進入回歸方程,進入方程后,有 10.3%的學(xué)習(xí)成績變異得到解釋。這一回歸模型的 P值也小于 0.05。這一模型系數(shù)也具有統(tǒng)計學(xué)意義。

表13:韓國學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略與其閱讀學(xué)習(xí)成績的回歸結(jié)果

表14:中國學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)策略與其閱讀學(xué)習(xí)成績的回歸結(jié)果

3.討論與結(jié)論

3.1 關(guān)于總體情況

中韓學(xué)生在閱讀時使用比較多的是推測策略和語境策略,使用比較少的是母語策略和互動策略。這個特點跟我們調(diào)查樣本的語言水平及其本身特點和策略的類別有很大的關(guān)系。(錢玉蓮,2006)

方差分析的結(jié)果表明,性別在閱讀學(xué)習(xí)觀念、閱讀管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略上的主效應(yīng)都不顯著。性別和國別在閱讀學(xué)習(xí)觀念、閱讀管理策略和閱讀學(xué)習(xí)策略上的交互效應(yīng)也都不顯著。

留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略的使用與學(xué)習(xí)時間的長短有顯著相關(guān)。留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略的使用與漢語水平等級評定之間有顯著相關(guān)。這表明策略的使用與漢語水平的高低有關(guān),但并不能表明學(xué)習(xí)策略的使用一定是漢語水平高低的原因。造成這種相關(guān)關(guān)系的原因有多種,可能是學(xué)習(xí)策略促進了語言學(xué)習(xí),也可能是成功的語言學(xué)習(xí)促進了策略的使用,還可能是其他因素(例如智力或者語言能力傾向等)使語言學(xué)習(xí)獲得了成功。

3.2 中文作為母語閱讀與作為第二語言閱讀的區(qū)別和聯(lián)系

一語閱讀和二語閱讀的區(qū)別在于:對于一語閱讀者來說,形式理解比抽象理解更容易,即“入門”容易;而二語閱讀者可能正相反,“入門”難。

表15:中文作為母語閱讀和作為第二語言閱讀的觀念和管理策略對比

關(guān)于中文閱讀困難的差異,我們曾經(jīng)做過一個調(diào)查。對中、韓兩國學(xué)生進行開放式調(diào)查中有一題是“對你來說,閱讀中文最大困難是什么?從下列選項中找出三個困難,然后按照難度進行先后排序?！边x項分別是:“詞匯少、句子結(jié)構(gòu)看不懂、文化差異、內(nèi)容不熟悉、缺少文化背景知識以及其他”。由此可見,一語閱讀難在文化,二語閱讀則難在語言。調(diào)查結(jié)果見表18。

由上述表格內(nèi)容可知,中文作為母語閱讀和第二語言閱讀學(xué)習(xí)策略的共性在于:

(1)文本觀念反映了“自下而上”理論(Bottom-up Theory),超文本觀念反映了 “自上而下”理論 (Top-down Theory),中、韓學(xué)生是這兩種比較傳統(tǒng)的閱讀模型的擁戴者和實踐者。

(2)無論是中文作為母語閱讀還是第二語言閱讀,都需要加強閱讀管理監(jiān)控策略的培訓(xùn),要讓學(xué)生學(xué)會根據(jù)文章的不同類型、內(nèi)容和閱讀的不同目的,靈活使用閱讀技巧,并隨時監(jiān)察自己的閱讀目標(biāo),檢查自己讀懂了多少,以 提高閱讀理解的效率和質(zhì)量。

表16:中文作為母語閱讀和作為第二語言閱讀的學(xué)習(xí)策略對比

表17:中文作為母語閱讀和作為第二語言閱讀的學(xué)習(xí)策略使用與成績的相關(guān)性

表18:中、韓兩國學(xué)生中文閱讀的困難點比較

(3)在中文作為母語閱讀和第二語言閱讀學(xué)習(xí)策略中,與成績都達到顯著性相關(guān)的是推測策略。關(guān)于推測策略,包括運用背景知識推斷、根據(jù)已知內(nèi)容推斷和理解作者言外之意等方面,其實都是利用文本內(nèi)外的一切有關(guān)信息積極地閱讀文本,理解文本,推斷文本的意思。由于受諸如“含而不露,意在言外”等漢語文化的影響,中文閱讀可能較多受到推測策略的指導(dǎo)和訓(xùn)練,另一方面“意合”在漢語中占有重要的地位,短語的組織結(jié)構(gòu)與句子的結(jié)構(gòu)基本一致。因此,閱讀中文可能比其他語言要更多地使用推測等思維策略。研究結(jié)果進一步啟示我們對留學(xué)生進行推測策略的培訓(xùn)可以提高中文閱讀理解的效率。

與中文作為母語閱讀相比,中文作為第二語言閱讀學(xué)習(xí)策略有以下幾個特點值得我們關(guān)注:

(1)選材策略使用受限。外國學(xué)生由于受語言水平和閱讀量所限,在選材方面更需要得到老師的指點和幫助。而在中文作為第二語言的閱讀教材編寫和選材上,如何處理好語言形式循序漸進性和內(nèi)容豐富趣味性之間的矛盾是個值得研究的課題。

(2)語境策略對提高閱讀理解水平有一定程度的有效性,但是頻繁使用該策略不一定取得好成績。語境策略其實是一種語義策略,它要發(fā)揮最大的功效須依靠學(xué)習(xí)者自身記憶中貯存的大量有關(guān)非感覺信息,而第二語言學(xué)習(xí)者關(guān)于目的語文本的語境信息顯然是不夠的,這就提示我們上下文及交際背景的鋪墊和介紹也可以幫助留學(xué)生提高中文閱讀的效率。

(3)文本觀念對韓國學(xué)生學(xué)習(xí)成績具有輕微的負預(yù)測力,也就是說,越是對文本觀念持肯定態(tài)度的學(xué)生,其學(xué)習(xí)成績可能越差。正因為韓國留學(xué)生覺得詞匯很難,所以持文本觀念的學(xué)生就很可能會死摳字眼,但是閱讀學(xué)的理論和實踐都告訴我們,理解的時候必須從形式轉(zhuǎn)換到意義,過分地重視字、詞可能會分散讀者的注意力,從而影響讀者對文章大意的整體把握。太注意詞匯,太注意語言的外殼,就會影響對實質(zhì)內(nèi)容的理解 (陳賢純,2008:12)。這可能就是文本觀念對韓國學(xué)生成績具有輕微負預(yù)測力的原因。中文作為第二語言的閱讀教學(xué),要注意閱讀理解首先是整體理解,重要的是培養(yǎng)留學(xué)生抓住讀物的中心思想、論點、論據(jù)、結(jié)構(gòu)等整體性東西的能力。

(4)互動策略對韓國學(xué)生的學(xué)習(xí)成績具有輕微的負預(yù)測力。美國學(xué)者 Susan M.Gass(1997:43)闡明了語言輸入在不同階段轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言輸出的過程,從輸入到輸出要經(jīng)過輸入、感知輸入 (apperceived input)、領(lǐng)會輸入 (comprehended input)、攝入以及輸出這五個不同的階段?；硬呗云鋵嵤歉兄斎牒皖I(lǐng)會輸入階段所采用的學(xué)習(xí)方法,但是由于留學(xué)生所用教材的內(nèi)容比較淺顯,互動策略只是停留在感知輸入的階段,也就是說文本的內(nèi)容沒什么需要領(lǐng)會輸入的,因此該策略的使用并不能提高學(xué)生的閱讀理解水平,如果在教學(xué)中這樣的策略用得多了,可能還會招致學(xué)生的反感情緒。

(5)韓國學(xué)生在閱讀中文時使用語境策略、預(yù)覽策略、推測策略、標(biāo)記策略與 HSK(漢語水平考試)成績的相關(guān)系數(shù)都達到了統(tǒng)計上的顯著性。根據(jù)語言習(xí)得原理,二語習(xí)得過程就是學(xué)習(xí)者積極參與的心理過程。我們的第二語言學(xué)習(xí)者——外國留學(xué)生,他們的其他知識與技能正日趨完善,尤其成年人的身心已經(jīng)成熟,他們善于類推,精于比附,故而難免把已知的語言規(guī)則的某些部分用于學(xué)習(xí)中去 (趙金銘 ,2004:15)。在閱讀學(xué)習(xí)策略方面,二語閱讀者比一語閱讀者強,因為二語閱讀時母語閱讀的策略會不自覺地運用上來。

劉津開 (2002)對閱讀過程中母語學(xué)習(xí)策略遷移問題進行探討并得出了這樣的結(jié)論:外語閱讀過程中存在著兩類母語策略遷移,一類為一般、普遍性的策略遷移,另一類為策略模式的遷移。韓國學(xué)生在閱讀中文時使用語境策略、預(yù)覽策略、推測策略、標(biāo)記策略較多,這可能就是劉津開所說的“普遍性的策略遷移”。

總之,我們認為以上差異產(chǎn)生的原因是:(1)年齡和性別不同造成認知和思維水平和特點不同而導(dǎo)致語言處理策略和思維策略使用差異;(2)第二語言閱讀不同于母語閱讀的特征導(dǎo)致觀念與策略選擇和使用效果的差異; (3)目的語水平不同引起了母語、預(yù)覽和互動等策略的選擇和使用效果的差異; (4)母語閱讀學(xué)習(xí)策略的遷移作用造成了普遍性策略的選擇和使用效果的差異; (5)中文特殊文化,如漢語表達的特殊要求、漢字的表意性特征和漢語各層級單位構(gòu)造的一致性以及“意合”特點等,導(dǎo)致推測和語境策略在閱讀中文時使用比較頻繁,且使用效果不同。

陳賢純 2008 《對外漢語閱讀教學(xué) 16講》,北京語言大學(xué)出版社。

林崇德 2003 《學(xué)習(xí)與發(fā)展》,北京大學(xué)出版社。

劉津開 2002 《第二語言閱讀中的策略遷移》,《現(xiàn)代外語》第 2期。

錢玉蓮 2005 《第二語言學(xué)習(xí)策略的分類及相關(guān)問題》,《漢語學(xué)習(xí)》第 6期。

——2006 《韓國學(xué)生中文閱讀學(xué)習(xí)策略研究》,《世界漢語教學(xué)》第 4期。

趙金銘 2004 《對外漢語教學(xué)概論》,商務(wù)印書館。

Susan,M.G. 1997Input,Interaction and the Second Language Learner.Michigan State University:Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

A Comparative Study of Chinese Reading Strategies among Chinese and Korean Students

QIAN Yu-lian
(International College for Chinese studies,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu210097,China)

learning strategy;first language(L1)reading;second language(L2)reading;Chinese teaching;strategy transfer

This paper investigates Chinese reading strategies used by Korean students and Chinese middle school students in target language environment.The major findings are as follows:(1)For the students of both countries,the most commonly used Chinese reading strategies are inferencing strategy and context strategy,while the least commonly used are L1 strategy and interactive strategy.In the conceptof reading,no significant difference is observed between the students of the two countries,though there are extremely significant differences in theirmanagement strategy and use of the learning strategies,such as,L1 strategy,previewing and sk imming.Compared with Chinese studentswho are more inclined to use selection,L1 strategy,skimming,previewing and inferencing strategy in their reading,Korean students,show a high preference to apply the strategy of context and markedness.(2)There is a positive correlation be tween Korean students'previewing strategy and their academic achievement,but the belief in bottom-up strategy and interactive strategy may affect their academic achievement in a slightly negative way.For Chinese students,there is a positive correlation between the inferencing strategy and their academic achievement.

H195

A

1674-8174(2010)03-0042-08

2010-01-20

錢玉蓮 (1964-),女,江蘇昆山人,南京師范大學(xué)國際文化教育學(xué)院教授,博士,曾公派至美國、韓國、塞爾維亞、印度尼西亞等國教授漢語或講學(xué),主要從事對外漢語教學(xué)研究。

① 本文問卷調(diào)查的順利實施得到了南京師范大學(xué)國際文化教育學(xué)院張意馨、張小峰、張珩、莫莉、郭圣林等老師以及南京大學(xué)海外教育學(xué)院曹賢文老師、南京二十九中周伯文老師的大力支持,謹此致以誠摯的謝意。同時還要感謝《華文教學(xué)與研究》一審、二審匿名審稿專家所提的十分寶貴的修改意見。尚存問題均由筆者負責(zé)。

【責(zé)任編輯 胡建剛】