美國(guó)大學(xué)華裔與非華裔學(xué)生中文習(xí)得差異及教學(xué)法探索①

吳星云

(南開(kāi)大學(xué)漢語(yǔ)言文化學(xué)院,天津 300071)

美國(guó)大學(xué)華裔與非華裔學(xué)生中文習(xí)得差異及教學(xué)法探索①

吳星云

(南開(kāi)大學(xué)漢語(yǔ)言文化學(xué)院,天津 300071)

華裔背景;中文習(xí)得;教學(xué)法;標(biāo)記理論

美國(guó)大學(xué)的中文教學(xué)正在走向多元化。促成這種態(tài)勢(shì)的因素之一是近年來(lái)越來(lái)越多有中文背景的華裔學(xué)生走進(jìn)大學(xué)中文課堂,從而改變了以往以無(wú)中文背景學(xué)生為主要對(duì)象的傳統(tǒng)意義上的中文教學(xué),并引發(fā)了新問(wèn)題。本文嘗試運(yùn)用語(yǔ)言標(biāo)記理論來(lái)分析華裔學(xué)生與非華裔學(xué)生的中文習(xí)得特點(diǎn),探討針對(duì)兩種背景學(xué)生的中文教學(xué)的不同特點(diǎn)及其在語(yǔ)言教學(xué)法上的差異,以期適應(yīng)美國(guó)日益多元化的中文教學(xué)需要。

美國(guó)大學(xué)的中文教學(xué)正在走向多元化。促成這種態(tài)勢(shì)的因素之一是近年來(lái)越來(lái)越多有中文背景的華裔學(xué)生走進(jìn)大學(xué)中文課堂,從而改變了以往以非華裔學(xué)生為主要對(duì)象的傳統(tǒng)意義上的中文教學(xué)。這種現(xiàn)象的出現(xiàn),直接源于上個(gè)世紀(jì) 80年代以后中國(guó)大陸與臺(tái)灣、香港地區(qū)大量人口移居美國(guó)。盡管移民的動(dòng)因不盡相同,但到本世紀(jì)初,這一代移民的后代相繼進(jìn)入大學(xué)并產(chǎn)生學(xué)習(xí)中文的愿望這一趨勢(shì)卻是不約而同的。有過(guò)相關(guān)教學(xué)經(jīng)歷的教師恐怕都有體會(huì),有中文背景的華裔學(xué)生與無(wú)中文背景的其他國(guó)家學(xué)生習(xí)得中文的特點(diǎn)和過(guò)程是不盡相同的,兩種背景的學(xué)生在課堂中交混并存給本已疑難眾多的傳統(tǒng)中文教學(xué)帶來(lái)了新的問(wèn)題,因此有必要探討并提出各有針對(duì)性的教學(xué)理論和教學(xué)方法,實(shí)施各有側(cè)重的課堂教學(xué)以適應(yīng)這一新的變化。

1.學(xué)生有無(wú)中文背景在中文課堂上引出的困惑

筆者曾先后在美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)、威斯康辛大學(xué)與加州大學(xué)從事過(guò)幾年中文教學(xué)工作,有幸從這幾所大學(xué)的角度目睹美國(guó)大學(xué)中文教學(xué)的發(fā)展和成長(zhǎng)。其中一個(gè)重要表現(xiàn)是選修中文課程的學(xué)生人數(shù)在不斷增加,除了無(wú)中文背景的非華裔學(xué)生以外,帶有中文家庭背景的華裔學(xué)生也開(kāi)始對(duì)選修中文表現(xiàn)出興趣。盡管華裔學(xué)生在各大學(xué)中文課堂上的比例并不平均,但總的趨勢(shì)是在增加。這些華裔學(xué)生大致可分為三類(lèi):第一類(lèi),祖籍廣東或香港、澳門(mén),自小生活于粵語(yǔ)環(huán)境,有一些漢字讀寫(xiě)基礎(chǔ),但聽(tīng)說(shuō)普通話(huà)比較困難;第二類(lèi),祖籍大陸其他省份或臺(tái)灣,普通話(huà)聽(tīng)說(shuō)能力強(qiáng)而漢字書(shū)寫(xiě)認(rèn)讀能力差;第三類(lèi),與母語(yǔ)為英語(yǔ)或其他語(yǔ)言的學(xué)生相似,自小家庭內(nèi)外均脫離中文環(huán)境,聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)需要全面跟進(jìn)。以上三類(lèi)華裔學(xué)生除第三類(lèi)可以視為與非中文背景學(xué)生相似以外,其他兩類(lèi)均與傳統(tǒng)意義上的中文教學(xué)對(duì)象存在很大差異。然而,限于大學(xué)中文教學(xué)條件以及開(kāi)設(shè)班級(jí)在人數(shù)上的有關(guān)規(guī)定,大部分學(xué)校在分班時(shí)對(duì)華裔與非華裔不做區(qū)別處理②據(jù)筆者所知,針對(duì)兩種背景學(xué)生的情況,加州大學(xué)各校區(qū)已在一年級(jí)教學(xué)中分出 nor mal track(正常)、BL track(有普通話(huà)背景)與 CN track(粵語(yǔ)背景)三個(gè)不同對(duì)象的班級(jí),在教學(xué)側(cè)重、教法與教材上都有區(qū)別,并已有計(jì)劃將此區(qū)分依次推向較高年級(jí)。明尼蘇達(dá)大學(xué)過(guò)去在一年級(jí)中特別開(kāi)設(shè) Accelerate Chinese(快班),主要吸收的就是華裔學(xué)生,但二年級(jí)以上不再區(qū)分。,僅根據(jù)水平大致分班一起上課,且年級(jí)越高越是如此。對(duì)主要以非華裔學(xué)生為教學(xué)對(duì)象的傳統(tǒng)意義上的美國(guó)中文教學(xué)而言,華裔學(xué)生的介入帶來(lái)了一些新的問(wèn)題,并在教學(xué)上引起了一些困惑。

其一,難以找到對(duì)兩種背景學(xué)生同時(shí)都適合的教材。美國(guó)以往的中文教材大多是為無(wú)中文背景學(xué)生編寫(xiě)的,從內(nèi)容的選擇、功能的設(shè)置到語(yǔ)法的講練、練習(xí)的側(cè)重等,都是圍繞非華裔學(xué)生進(jìn)行的。由于或多或少有一些中文背景,華裔學(xué)生同班學(xué)習(xí)同樣教材往往表現(xiàn)出比非華裔學(xué)生領(lǐng)悟力快、吸收力強(qiáng)的特點(diǎn),對(duì)非華裔難易適中的教材對(duì)華裔來(lái)說(shuō)往往偏易,無(wú)法做到使其水平在有限時(shí)間內(nèi)更大的提高。

其二,課堂教學(xué)中難以同時(shí)兼顧兩種學(xué)生的需要。盡管基本是按照水平進(jìn)行分班,但天然的中文背景還是使華裔學(xué)生在基礎(chǔ)上有別于沒(méi)有一點(diǎn)兒中文背景的學(xué)生,這使得他們?cè)谡n堂上吸收新詞新語(yǔ)法的速度較快,練習(xí)的正確率高,而沒(méi)有中文背景的學(xué)生相較之下接受新內(nèi)容非常不易,錯(cuò)誤較多,與華裔同堂上課常常要么不滿(mǎn),要么有挫敗感,不利于激發(fā)雙方興趣、在各有所獲的基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)。

其三,教學(xué)策略和教學(xué)方法難以統(tǒng)一。眾所周知,對(duì)沒(méi)有中文背景的學(xué)生而言,語(yǔ)言的操練尤為關(guān)鍵,無(wú)論是聲調(diào)還是句型語(yǔ)法,都需要反復(fù)練習(xí)、反復(fù)糾正形成習(xí)慣和語(yǔ)感。但對(duì)于華裔來(lái)說(shuō),聲調(diào)和句型并非難點(diǎn),反復(fù)的操練方式對(duì)他們沒(méi)有必要,課堂上無(wú)論是跟隨還是等待其他學(xué)生操練,都會(huì)使他們覺(jué)得耽誤時(shí)間,引起厭倦。

非華裔學(xué)生與華裔學(xué)生在實(shí)際中文教學(xué)中之所以造成上述困惑和問(wèn)題,主要源于他們?cè)趦深?lèi)中文習(xí)得過(guò)程中存在著各自的特點(diǎn)和差異。第二語(yǔ)言標(biāo)記理論可以幫助我們從另一個(gè)角度觀察到這些特點(diǎn)和差異。

2.標(biāo)記性與兩種背景學(xué)生習(xí)得中文的特點(diǎn)和差異

標(biāo)記 (markedness)是結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的重要概念,20世紀(jì) 30年代由布拉格語(yǔ)言學(xué)派(The Prague School)提出。經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展,標(biāo)記理論已經(jīng)從最初語(yǔ)音研究中的音位分析擴(kuò)展到現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)研究的各個(gè)領(lǐng)域 (王立非,1991)。不僅如此,由于標(biāo)記理論可以從語(yǔ)言本身的特征和規(guī)律出發(fā)來(lái)描寫(xiě)和解釋第二語(yǔ)言習(xí)得 (SLA)的有關(guān)問(wèn)題,因而也延伸到二語(yǔ)習(xí)得的有關(guān)研究中,受到二語(yǔ)習(xí)得研究的重視,被視為“從語(yǔ)言學(xué)路徑研究 SLA的重要工具” (王魯男,2007)。同時(shí),由于標(biāo)記理論在二語(yǔ)習(xí)得研究中不斷取得進(jìn)展,其在二語(yǔ)教學(xué)中的作用和價(jià)值也開(kāi)始引起重視,有學(xué)者已提出樹(shù)立標(biāo)記意識(shí)和關(guān)注學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理感受的重要性,將標(biāo)記性、二語(yǔ)習(xí)得與教學(xué)策略結(jié)合起來(lái) (陳平文,2007),這也從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明了相關(guān)研究的深入。

將美國(guó)華裔學(xué)生與非華裔學(xué)生習(xí)得中文的過(guò)程納入標(biāo)記理論的視野,有兩點(diǎn)是值得考慮的。我們都知道,根據(jù)標(biāo)記理論,在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中,語(yǔ)言特征的有無(wú)標(biāo)記性會(huì)深深影響到該語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的習(xí)得效率,習(xí)得難度與標(biāo)記性強(qiáng)弱有關(guān)。在美國(guó),華裔學(xué)生與非華裔學(xué)生都使用英語(yǔ),對(duì)英語(yǔ)的認(rèn)同基本一致,即都把英語(yǔ)視為第一語(yǔ)言,因而,學(xué)習(xí)中文這門(mén)第二語(yǔ)言 (外語(yǔ))時(shí),中文本身所具有的標(biāo)記性特征是會(huì)給學(xué)習(xí)帶來(lái)困難的,即對(duì)兩類(lèi)學(xué)生都有習(xí)得難度。然而,語(yǔ)言標(biāo)記性的強(qiáng)弱即標(biāo)記性程度是另一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題。有關(guān)標(biāo)記理論的研究也認(rèn)為,標(biāo)記性不是絕對(duì)的,它是一個(gè)相對(duì)的、動(dòng)態(tài)的概念,會(huì)受各方面因素的影響,其中標(biāo)記性程度主要是通過(guò)學(xué)習(xí)者的感知來(lái)衡量的,而學(xué)習(xí)者的心理差異會(huì)影響其對(duì)標(biāo)記性程度的感知 (Kelleman,1983)。王初明在相關(guān)研究中也指出,在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中,有標(biāo)記與無(wú)標(biāo)記是一個(gè)相對(duì)的心理概念,會(huì)因所學(xué)語(yǔ)言的不同而發(fā)生變化,更是由學(xué)習(xí)者的主觀感受來(lái)決定的 (王初明,1989)?；诖?在學(xué)習(xí)中文的過(guò)程中,華裔學(xué)生與非華裔學(xué)生的表現(xiàn)又是不同的,原因在于他們的背景存在差異,雙方對(duì)中文標(biāo)記性特征的有無(wú)和強(qiáng)弱有感知上的偏差,從而在事實(shí)上形成了各自有別的學(xué)習(xí)特點(diǎn),表現(xiàn)出了比較明顯的群體差異。具體表現(xiàn)如下:

第一,對(duì)于中文聲調(diào)的標(biāo)記性,兩類(lèi)學(xué)生的感知明顯不同。非華裔學(xué)生聲調(diào)問(wèn)題比較普遍,發(fā)生偏誤的概率明顯高于華裔學(xué)生,且往往持續(xù)到學(xué)習(xí)的較高階段。這種現(xiàn)象的出現(xiàn),直接來(lái)源于絕大部分非華裔學(xué)生的母語(yǔ)——英語(yǔ)有語(yǔ)調(diào)而無(wú)聲調(diào),而中文四聲相較世界絕大部分語(yǔ)言而言是有明顯標(biāo)記性的,且標(biāo)記程度很高,歷來(lái)是其習(xí)得難點(diǎn)之一。華裔學(xué)生則不然,即使自小不說(shuō)中文,但由于無(wú)論家庭還是生活的社區(qū)往往有一定的中文環(huán)境,因而聲調(diào)在他們的感知中呈現(xiàn)弱標(biāo)記性甚至無(wú)標(biāo)記性。即便是在家操粵語(yǔ)的華裔學(xué)生,受粵語(yǔ)九聲調(diào)的影響而產(chǎn)生遷移和偏誤,也多集中在普通話(huà)有而粵語(yǔ)聲調(diào)中缺乏且標(biāo)記性較強(qiáng)的第四聲上①筆者曾在任教的威斯康辛大學(xué)和加州大學(xué)做過(guò)相關(guān)聲調(diào)調(diào)查,發(fā)現(xiàn)即使是聲調(diào)遷移,操粵語(yǔ)的華裔學(xué)生與非華裔學(xué)生也是不同的。對(duì)前者而言,普通話(huà)其他聲調(diào)在粵語(yǔ)聲調(diào)中都能找到相似的對(duì)應(yīng)點(diǎn),惟有第四聲找不到,標(biāo)記程度最高而形成難點(diǎn)。而對(duì)后者而言,即使其他聲調(diào)比較過(guò)關(guān),但有曲折變調(diào)特點(diǎn)的三聲和半三聲標(biāo)記程度為最高,是他們最難的 “瓶頸”。,而不是四聲皆不準(zhǔn)。此外,近年來(lái)由于全球漢語(yǔ)熱以及家庭重視,在家中也說(shuō)中文的華裔學(xué)生比例明顯上升,這無(wú)疑對(duì)他們快速習(xí)得中文發(fā)音有著積極影響。

第二,有關(guān)中文句法的標(biāo)記性特征,兩類(lèi)學(xué)生也存在感覺(jué)上的不同。在中文基本句法的學(xué)習(xí)和掌握上,華裔學(xué)生明顯快于并優(yōu)于非華裔。中英文在語(yǔ)法體系上既存在共性又有明顯的差異。共性的部分成為喬母斯基所說(shuō)的普遍語(yǔ)法 (UG)中的核心語(yǔ)法規(guī)則而變成雙方習(xí)得過(guò)程中的無(wú)標(biāo)記部分,學(xué)習(xí)起來(lái)相對(duì)較易。但中文同時(shí)也有自身比較獨(dú)特的句法現(xiàn)象,例如詞序語(yǔ)序、明目較多的各類(lèi)補(bǔ)語(yǔ)以及把字結(jié)構(gòu)等等,它們既是句法基礎(chǔ),相對(duì)英文而言又是標(biāo)記性極強(qiáng)的部分。對(duì)于毫無(wú)背景的非華裔學(xué)生無(wú)疑是難點(diǎn),掌握不易,運(yùn)用于交際更難,也容易忘卻。相比之下,華裔學(xué)生的表現(xiàn)要好得多,由于生活背景多少使他們對(duì)中文句式有一些感性認(rèn)識(shí),對(duì)非華裔來(lái)說(shuō)有標(biāo)記的句法項(xiàng)目在他們眼中標(biāo)記的程度遠(yuǎn)沒(méi)有那么高,課堂上只要稍加講解即可領(lǐng)悟,且運(yùn)用于交際比較自然,一般能做到完整而正確地使用。

第三,與同水平的非華裔學(xué)生相比,華裔學(xué)生在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)綜合能力上一般優(yōu)于非華裔,聽(tīng)說(shuō)方面有明顯優(yōu)勢(shì)。這一結(jié)果在相當(dāng)程度上歸因于華裔學(xué)生的家庭教育。與傳統(tǒng)以勞務(wù)輸出為主流的移民結(jié)構(gòu)相比,上個(gè)世紀(jì) 80年代以后形成的新移民大潮中,投資商務(wù)和技術(shù)移民的比重顯著增加。基于感性或理性的思考,新移民在子女教育上一方面注重美國(guó)主流文化意識(shí)的培養(yǎng)和熏陶,一方面也重視自身文化及語(yǔ)言的傳承,尤為在意營(yíng)造家庭中文交際氛圍,同時(shí)盡力尋找提高并保持其子女中文讀寫(xiě)能力的機(jī)會(huì),例如不斷地送子女進(jìn)入各類(lèi)中文學(xué)校等,因此,這一代移民的子女在大學(xué)中文課上,往往綜合技能和水平高于那些沒(méi)有中文背景的學(xué)生。這種情況雖然與語(yǔ)言本身的標(biāo)記性無(wú)關(guān),但從二語(yǔ)習(xí)得角度看,華裔學(xué)生的這種背景卻使他們?cè)趯⒅形淖鳛榈诙Z(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí),表現(xiàn)出對(duì)其中那些難點(diǎn)或有標(biāo)記部分的較強(qiáng)的理解能力和接受能力。非華裔學(xué)生由于沒(méi)有這種家庭全浸式或部分浸入式環(huán)境,中文本身的標(biāo)記性特征對(duì)他們是全新而陌生的,因而遷移和失誤較多,影響了其口頭交際表達(dá)及聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)綜合水平的同步提高。

第四,對(duì)中文標(biāo)記性程度的不同感知也表明兩類(lèi)學(xué)生的中文習(xí)得目標(biāo)不可等同劃一。具體來(lái)說(shuō),華裔學(xué)生面臨的主要挑戰(zhàn)是如何增加詞匯量及文化知識(shí)以達(dá)到表達(dá)的豐富、有條理和莊雅,非華裔學(xué)生則更面臨著如何做到準(zhǔn)確和正確地進(jìn)行中文表達(dá)的問(wèn)題,雙方在習(xí)得中文時(shí)所要達(dá)到的主要目標(biāo)是不同的。由于背景的關(guān)系,華裔學(xué)生對(duì)中文里那些最基本的標(biāo)記性特征的心理感知不似非華裔那樣強(qiáng)烈,因而學(xué)習(xí)困難度不高,產(chǎn)生負(fù)遷移和偏誤的機(jī)率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于非華裔,表達(dá)正確和準(zhǔn)確不是其難點(diǎn)。但是由于缺乏積累,華裔學(xué)生的詞匯量及對(duì)中國(guó)文化知識(shí)的了解卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以提高其表達(dá)和交際的能力,特別是語(yǔ)義的層次性、邏輯性、連貫性、莊雅度方面常常是令人遺憾的 (李善邦,2002)。非華裔學(xué)生當(dāng)然也有詞匯的積累和對(duì)文化的了解問(wèn)題,但相較于習(xí)得中文的準(zhǔn)確性和正確性而言,上述問(wèn)題都是隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的推移可以逐步解決的問(wèn)題,而由中文標(biāo)記性特征所導(dǎo)致的習(xí)得中的負(fù)遷移和偏誤卻是從一開(kāi)始就存在的。Kelleman相關(guān)研究曾指出,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初級(jí)階段會(huì)遷移母語(yǔ)中有標(biāo)記和無(wú)標(biāo)記成分 (Kelleman,1979),這樣的遷移在教學(xué)中必須加以糾正和強(qiáng)調(diào),因?yàn)橐坏笆睂㈦y以更改,對(duì)非華裔學(xué)生而言,語(yǔ)言的正確和準(zhǔn)確無(wú)疑處于第一位。

3.針對(duì)兩種背景學(xué)生的中文教學(xué)特點(diǎn)及教學(xué)法探索

上述運(yùn)用標(biāo)記理論分析并得出的關(guān)于華裔與非華裔學(xué)生中文習(xí)得特點(diǎn)和差異,已指明美國(guó)大學(xué)實(shí)際存在著至少兩種不同的中文教學(xué),分別面向華裔學(xué)生和非華裔學(xué)生。二者既遵循二語(yǔ)教學(xué)普遍的、共同的規(guī)則,同時(shí)也各具自身特點(diǎn),這就意味著在中文課堂上對(duì)他們區(qū)別對(duì)待,并采取不同教學(xué)法非常必要。

非華裔中文教學(xué)屬于美國(guó)傳統(tǒng)意義上的中文教學(xué),具有比較長(zhǎng)的歷史傳承,并積累了比較豐富的經(jīng)驗(yàn)。盡管各大學(xué)的中文教學(xué)具體情況不一,但長(zhǎng)期的實(shí)踐還是形成了一些比較一致的教學(xué)特點(diǎn):

一是非常注重發(fā)音及聲調(diào)的訓(xùn)練,并貫穿初級(jí)、中級(jí)至高級(jí)階段教學(xué)的始終。普林斯頓大學(xué)周質(zhì)平教授在 2007年全美中文教師學(xué)會(huì)年會(huì)上力陳發(fā)音訓(xùn)練的重要性,曾言教師不糾音則會(huì)使學(xué)生“一失音成千古恨”,筆者對(duì)此印象非常深刻,從而也認(rèn)識(shí)到聲調(diào)和發(fā)音教學(xué)與訓(xùn)練在美國(guó)各高校的受重視程度。一些比較知名的大學(xué)如普林斯頓大學(xué)、哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、威斯康辛大學(xué)等,其中文項(xiàng)目均以糾音嚴(yán)格、訓(xùn)練有章法見(jiàn)稱(chēng)。

二是注重基本句式句型的反復(fù)操練,講求句子的精準(zhǔn),尤為注意培養(yǎng)學(xué)生說(shuō)完整句子和寫(xiě)完整句子的習(xí)慣和能力。為此許多中文項(xiàng)目在設(shè)計(jì)課型時(shí)采取Lecture+Drill形式,前者集中學(xué)生講練,后者分成若干小班,著力進(jìn)行大量的反復(fù)的聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練,力圖通過(guò)這種方式實(shí)現(xiàn)減少學(xué)生偏誤機(jī)率,增強(qiáng)語(yǔ)感和語(yǔ)言能力的目標(biāo)。

三是在教學(xué)法的選擇上偏重比較注重基礎(chǔ)的聽(tīng)說(shuō)法或直接法,力圖通過(guò)大量的聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練達(dá)到學(xué)生正確發(fā)音、正確造句的目的。盡管在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中,美國(guó)傳統(tǒng)中文教學(xué)依據(jù)不同的語(yǔ)言學(xué)和心理學(xué)理論,先后研究并嘗試過(guò)或正在嘗試諸如翻譯法、直接法、聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法、功能法、認(rèn)知法、能力法、任務(wù)法等數(shù)種教學(xué)法,各方法之間也是互有交疊而不完全排斥。但鑒于無(wú)中文背景非華裔學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn),越來(lái)越多的中文教學(xué)機(jī)構(gòu)尤其是名校更傾向于選擇建立在結(jié)構(gòu)主義和行為主義理論基礎(chǔ)之上的聽(tīng)說(shuō)法或直接法,即聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先,讀寫(xiě)跟上,著重句型操練,通過(guò)反復(fù)練習(xí)實(shí)踐,幫助學(xué)生建立一定的語(yǔ)言習(xí)慣,首先過(guò)聽(tīng)說(shuō)關(guān)。哈佛大學(xué)馮勝利教授曾撰文強(qiáng)調(diào),“中文教學(xué)也許道理千條萬(wàn)緒,但歸根結(jié)底就是一句話(huà):訓(xùn)練第一” (馮勝利,2008)。這種訓(xùn)練至上的原則貫穿于美國(guó)大多數(shù)高校非華裔中文教學(xué)的始終,即使到了中高級(jí)階段 (通常為三、四年級(jí)),在學(xué)生已經(jīng)具備表達(dá)日常生活各種情況的基本能力,可以就一定話(huà)題展開(kāi)比較深層次的介紹和討論的情況下,老師在采用其他綜合性、靈活性更強(qiáng)的教學(xué)法之前,進(jìn)行更高級(jí)詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)在語(yǔ)義、語(yǔ)用等方面的訓(xùn)練仍然是必不可少的前期工作。也就是說(shuō),即使在高年級(jí),訓(xùn)練也是必需的。

然而根據(jù)華裔學(xué)生學(xué)習(xí)中文的特點(diǎn),上述各項(xiàng)顯然是不適用的。加州是美國(guó)華人聚居地,加州大學(xué)華裔學(xué)生的比例很高,其中文教學(xué)也是以華裔為主要對(duì)象的,且年級(jí)越高越是如此①筆者 2007～2008年在加州大學(xué)戴維斯分校任教期間曾觀察到,在中文各年級(jí)中華裔學(xué)生都占絕對(duì)比例。其中二年級(jí)華裔至少已經(jīng)占到 50%以上,三年級(jí)則增加到 80%左右,更高的年級(jí)要找出幾個(gè)非華裔學(xué)生已經(jīng)很難。據(jù)了解,這樣的比例和學(xué)生結(jié)構(gòu)在加州大學(xué)各校區(qū)都是比較普遍的。。

鑒于這種情況,加州大學(xué)各校區(qū)已開(kāi)始適應(yīng)新形勢(shì)而致力于尋找和開(kāi)拓更為切合需要的中文教學(xué)。這是以華裔學(xué)生為重心并兼顧非華裔學(xué)生的中文教學(xué)模式,盡管該模式目前還處于摸索和積累階段,但其特點(diǎn)已經(jīng)初見(jiàn)端倪。

一是在低年級(jí)根據(jù)不同背景分別開(kāi)設(shè)班級(jí),并在教材選擇、教學(xué)側(cè)重等方面有所區(qū)別。例如戴維斯校區(qū)已經(jīng)在一年級(jí)開(kāi)設(shè)了正常班(Normal Track),主要接收非華裔和完全脫離中文環(huán)境無(wú)基礎(chǔ)的華裔學(xué)生;雙語(yǔ)班 (Bilingual Track),吸收有普通話(huà)聽(tīng)說(shuō)基礎(chǔ)的華裔學(xué)生;廣東話(huà)背景班 (Cantonese Track),接收有一定漢字讀寫(xiě)基礎(chǔ)但不會(huì)普通話(huà)發(fā)音的廣東、香港等地移民后代。盡管都屬于一年級(jí),但三種班級(jí)分別使用不同教材。教學(xué)中正常班遵循傳統(tǒng)中文教學(xué)的一般原則,聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先,兼顧讀寫(xiě);雙語(yǔ)班加強(qiáng)認(rèn)讀和書(shū)寫(xiě)訓(xùn)練;粵語(yǔ)班主要任務(wù)是糾音,以學(xué)生快速養(yǎng)成普通話(huà)發(fā)音習(xí)慣為目標(biāo)。

二是致力于選擇和使用更為適合華裔學(xué)生需要的中文教材。加州大學(xué)中文項(xiàng)目以往的各年級(jí)教材以非華裔學(xué)生為對(duì)象,例如一二年級(jí)均使用 Cheng&Tsui Company出版的《中文聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)》,但在教學(xué)中教師感到這套教材對(duì)這一階段的華裔學(xué)生偏易,原因是教材中的語(yǔ)法、詞匯和功能項(xiàng)目大多屬于日常生活范圍,大部分華裔學(xué)生從小已經(jīng)接觸過(guò),稍加講解即可領(lǐng)會(huì)并正確運(yùn)用,完全不需要像非華裔學(xué)生那樣花大量時(shí)間練習(xí)。鑒于此,近兩年加州大學(xué)各中文項(xiàng)目開(kāi)始進(jìn)行使用新教材的嘗試。以戴維斯校區(qū)為例,到筆者離開(kāi)前,這里的一年級(jí)華裔班已經(jīng)采用由哥倫比亞大學(xué)劉樂(lè)寧教授參與主編的《大學(xué)語(yǔ)文》,二年級(jí)正在選擇新教材,三年級(jí)在選定教材之前則是幾本教材穿插使用而不固定教材。然而,一個(gè)不容回避的問(wèn)題是,由于面向華裔的中文教學(xué)以往未受到足夠重視,目前美國(guó)大學(xué)總體上尚缺乏針對(duì)華裔學(xué)生特點(diǎn)的適用教材。也正因?yàn)槿绱?加州大學(xué)各校區(qū)雖意識(shí)到了教材問(wèn)題,但短期內(nèi)還難以在這方面有根本性改觀。

而據(jù)筆者觀察,針對(duì)華裔學(xué)生的教材至少應(yīng)關(guān)注以下幾點(diǎn):

第一,應(yīng)在鞏固聽(tīng)說(shuō)能力,同時(shí)加強(qiáng)讀寫(xiě)訓(xùn)練上下功夫。由于家庭的關(guān)系,大部分選修低年級(jí)中文課程的華裔學(xué)生幾乎都表現(xiàn)出一個(gè)共同特點(diǎn),即具備一定聽(tīng)說(shuō)能力,尤其熟悉貼近日常生活的內(nèi)容,無(wú)論是聽(tīng)力理解還是口頭表達(dá)都比較得心應(yīng)手。而相較之下,讀寫(xiě)水平卻很不同步,漢字認(rèn)得少,閱讀吃力,書(shū)寫(xiě)更困難。因此針對(duì)華裔的低年級(jí)教材應(yīng)在鞏固其聽(tīng)說(shuō)水平基礎(chǔ)上,著力強(qiáng)化其讀寫(xiě)技能,在幫助其快速識(shí)記漢字上下功夫。

第二,應(yīng)加強(qiáng)詞匯積累,在表達(dá)準(zhǔn)確、得體和莊雅度上逐級(jí)提出更高要求。華裔學(xué)生即使進(jìn)入較高階段的學(xué)習(xí) (如三四年級(jí)),其言語(yǔ)能力足以應(yīng)付日常生活,但由于生活范圍有限,接觸中文機(jī)會(huì)不多,因而中文詞匯貧乏,表達(dá)往往偏于簡(jiǎn)單,至于中文表達(dá)特有的莊重和典雅,更是遙不可及。因此,在編寫(xiě)中高年級(jí)華裔學(xué)生的教材時(shí),在內(nèi)容和詞匯的選擇、練習(xí)的設(shè)計(jì)等方面,都應(yīng)該提出比同級(jí)非華裔學(xué)生更高的要求。在這方面,近年來(lái)哈佛大學(xué)馮勝利教授有關(guān)中文莊雅度問(wèn)題的研究,或許可以給我們一些經(jīng)驗(yàn)和啟發(fā)①關(guān)于馮勝利教授等對(duì)中文教學(xué)莊雅度問(wèn)題的研究可參看其主編的《對(duì)外漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)教學(xué)與研究的最新發(fā)展》(北京語(yǔ)言大學(xué)出版社,2005)一書(shū)。書(shū)中收錄的多數(shù)論文從漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)法、高年級(jí)詞匯教學(xué)、篇章教學(xué)法,以及教材的文體、風(fēng)格、語(yǔ)篇等多個(gè)角度探討了高年級(jí)中文教學(xué)如何突破和創(chuàng)新的問(wèn)題。筆者認(rèn)為對(duì)華裔學(xué)生中文教材的編寫(xiě)有一定的參考價(jià)值。。

第三,應(yīng)關(guān)注華裔學(xué)生背景,在教材中為其提供廣闊的文化交流與跨文化交際的語(yǔ)境。華裔學(xué)生是一個(gè)特殊群體,他們身處家庭小環(huán)境與社會(huì)大環(huán)境的雙重氛圍中,不可避免地兼具著中西文化交匯碰撞的特質(zhì)。這一群體進(jìn)入中文教學(xué)領(lǐng)域,有其獨(dú)特的文化特點(diǎn),亦西亦中,如果教材能針對(duì)這一文化特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容,提升教材的趣味性和跨文化交際性,面向華裔學(xué)生的中文教學(xué)將會(huì)更有特色,針對(duì)性也會(huì)更強(qiáng)。

三是在鞏固以往針對(duì)無(wú)中文背景學(xué)生的教學(xué)成果的基礎(chǔ)上,注意探討和實(shí)踐適合華裔學(xué)生教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方法。由于華裔學(xué)生大部分語(yǔ)音基礎(chǔ)較好,且已經(jīng)具備基本的聽(tīng)說(shuō)交際能力,因而加州大學(xué)的華裔中文教學(xué)一般在低年級(jí)階段更偏重于漢字訓(xùn)練、詞匯擴(kuò)增、語(yǔ)法鞏固和讀寫(xiě)能力的培養(yǎng),在口頭交際上則注意引導(dǎo)學(xué)生就日常生活方面的話(huà)題進(jìn)行成段表達(dá)。在中高年級(jí),教學(xué)的目標(biāo)轉(zhuǎn)為培養(yǎng)學(xué)生以中文為交流工具,對(duì)國(guó)際社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教、人生等問(wèn)題進(jìn)行思想和觀點(diǎn)的表達(dá),并在詞匯多樣化、語(yǔ)篇完整與豐富、表達(dá)得體與文雅等方面提出要求。與非華裔學(xué)生的中文教學(xué)不同的是,無(wú)論在低、中、高哪一階段,華裔學(xué)生的中文課堂一般都不需要詞語(yǔ)、語(yǔ)法和功能的大量訓(xùn)練 (操練),課堂上通?？梢圆捎霉δ芊ê腿蝿?wù)法,通過(guò)教師必要而簡(jiǎn)短的講練,布置相關(guān)項(xiàng)目和任務(wù),指導(dǎo)學(xué)生或獨(dú)立或集體討論、或口頭或書(shū)面完成教學(xué)目標(biāo)。

上述以加州大學(xué)為代表的華裔中文教學(xué)模式尚處于探索和形成特點(diǎn)的初級(jí)階段,相較于以非華裔為對(duì)象的北美中文教學(xué)而言,面向華裔學(xué)生的中文教學(xué)雖然歷史不短,但歷來(lái)沒(méi)有引起廣泛和足夠的重視,因而在理論和實(shí)際教學(xué)環(huán)節(jié)上都存在進(jìn)一步探索的空間。

筆者通過(guò)親身經(jīng)歷認(rèn)識(shí)到,由于中國(guó)國(guó)力的持續(xù)增強(qiáng),目前遍布全球的“漢語(yǔ)熱”不僅吸引來(lái)了無(wú)數(shù)不具有任何中文背景的學(xué)生,同時(shí)也帶動(dòng)了海外華裔學(xué)習(xí)中文的興趣的 “回歸”。美國(guó)大學(xué)對(duì)華裔學(xué)生的中文教學(xué)也許不是主流,但將來(lái)無(wú)疑會(huì)成為海外中文教學(xué)走向多元化的重要特征之一。

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On the Differences of Acquisition of Chinese and Pedagogies of Chinese Teaching between Students of Chinese and Non-Chinese Ethn icity in American Universities

WU Xing-yun
(College of Chinese Language and Culture,Nankai University,Tianjin300071,China)

Chinese background;Chinese language acquisition;pedagogy;markedness theory

With more and more students of Chinese background attending Chinese class,Chinese Language teaching in American universities is becoming diversified.By usingmarkedness theory,the article attempts to analyze and discuss the differences be tween students of Chinese and non-Chinese ethnicitywhen learning Chinese,aswell as the differences of the characteristics and pedagogies of Chinese language teaching among both kinds of students in America.

H195.2;G749

A

1674-8174(2010)03-0016-06

2010-03-05

吳星云 (1968-),女,四川省綿陽(yáng)人,南開(kāi)大學(xué)漢語(yǔ)言文化學(xué)院副教授,博士,主要從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與教學(xué)法、中國(guó)文化與跨文化交際研究。

① 本文曾在第九屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì) (2008年 12月,北京)上宣讀,并獲該屆討論會(huì)創(chuàng)新論文獎(jiǎng)。

【責(zé)任編輯 胡建剛】