國內(nèi)外智障學(xué)生教育安置現(xiàn)狀比較研究

朱媛媛

(泉州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院　福建泉州　362000)

國內(nèi)外智障學(xué)生教育安置現(xiàn)狀比較研究

朱媛媛

(泉州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院福建泉州362000)

文章通過搜集美英日韓四國特殊教育官方資料，比較其智障學(xué)生的教育安置方式，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外各地區(qū)智障學(xué)生安置形式大致相同，但安置比例差異較大，因此，我國智障教育需加快隨班就讀支持保障體系建設(shè)，重視特殊班級(jí)的安置方式，建立智障學(xué)生教育評價(jià)體系，支持特殊學(xué)校和特殊班級(jí)的融合教育實(shí)踐。

智障學(xué)生；教育安置方式；隨班就讀；特殊班級(jí)

適當(dāng)?shù)慕逃仓梅绞绞侵钦蠈W(xué)生教育質(zhì)量提升的基礎(chǔ)。教育安置方式不僅指學(xué)生所處的物理空間，還包括教學(xué)方法、材料及所用的器材，特定的學(xué)生對象，提供教學(xué)的教師及學(xué)生所要達(dá)到的目標(biāo)[1]，它涉及到物理空間、教學(xué)與課程和社會(huì)交往等各方面。目前國際上智力障礙學(xué)生主要安置在普通班級(jí)、普通班級(jí)加上資源教室、特殊班級(jí)和培智學(xué)校等四類教育環(huán)境，這四類教育安置方式是以智障學(xué)生與普通學(xué)生的接觸時(shí)間和交往機(jī)會(huì)來進(jìn)行區(qū)分，且在師生交往、同伴關(guān)系、課程與教學(xué)上存在較大差異。在我國，智障學(xué)生的教育安置“以特殊學(xué)校為骨干，以特殊班和隨班就讀為主體”，中重度智障學(xué)生大多安置在隔離的特殊學(xué)校，輕度智障學(xué)生大多隨班就讀，其中隨班就讀的智障學(xué)生比例最高。實(shí)際上，在發(fā)達(dá)國家均致力于推進(jìn)融合教育的今天，國際上對智障學(xué)生的教育安置并非以普通班為主，其安置比例與障礙學(xué)生整體的安置比例存在差異，比如，在美國，盡管身心障礙學(xué)生在普通學(xué)校就讀的比例高達(dá)一半以上，但智障學(xué)生在普通學(xué)校就讀的比例卻很低，1990年以來，基本維持在11%左右[2]，國際上其他國家和地區(qū)對智障學(xué)生的教育安置也存在類似的現(xiàn)象。本文通過比較我國與美、英、日、韓四個(gè)國家智障學(xué)生安置方式及不同安置下的智障學(xué)生所占比例，總結(jié)規(guī)律，對我國智障學(xué)生的教育安置做一思考。

一、美、英、日、韓等國智障學(xué)生的教育安置現(xiàn)狀

（一）美國智力障礙學(xué)生的教育安置方式。美國是特殊教育立法較早的國家之一，1975年頒布《全體障礙兒童教育法》（《Education forAllHandicapped Children Act》，EAHCA）提出“最少受限制環(huán)境”原則，要求盡可能地讓障礙兒童與正常兒童一起接受教育，其后又多次修正該法，不斷完善障礙兒童教育安置方式和安置程序。目前，美國根據(jù)學(xué)生在普通班級(jí)的時(shí)間分為四類教育安置方式：普通班級(jí)、資源教室、隔離班級(jí)及其他安置環(huán)境，障礙學(xué)生的教育安置方式由其個(gè)別化教育計(jì)劃小組成員討論決定，原則上盡可能將障礙學(xué)生安置在與普通學(xué)生一起接受教育的環(huán)境，個(gè)別化教育計(jì)劃小組成員一般包括學(xué)校行政人員、特殊教師、普通教師、兒童家長和評估人員等，個(gè)別化教育計(jì)劃小組會(huì)初步擬定一些教育安置建議，提前通知障礙兒童家長，如家長不同意，可以提出申請，再次召開會(huì)議商討教育安置方式，最終障礙兒童的教育安置決定權(quán)在家長[3]。同時(shí)“免費(fèi)的公立教育”“零拒絕”原則使得公立學(xué)校不得拒收障礙兒童，在接受了障礙兒童之后必須為其提供適當(dāng)?shù)慕逃С帧?/p>

在這樣的背景下，美國障礙學(xué)生紛紛進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，與普通學(xué)生一起接受教育，但是智障學(xué)生的教育安置方式比例呈現(xiàn)相反的趨勢。美國教育部2014年公布的第36次《障礙者教育法》（IDEA）國會(huì)報(bào)告顯示，2012年，四類安置環(huán)境中，安置普通班級(jí)（在普通班時(shí)間大于80%）中的智障學(xué)生僅占智障學(xué)生總體的17.1%，48.7%的智障學(xué)生在普通班的時(shí)間小于40%，超過60%的時(shí)間在特殊班級(jí)或資源教室接受特殊教育服務(wù)。從障礙學(xué)生總體安置比例看，61.5%的障礙學(xué)生安置在普通班級(jí)時(shí)間大于80%，僅有13.8%的障礙學(xué)生安置在普通班時(shí)間小于39%[4]（如下圖1所示）。這表明，在美國大多數(shù)智障學(xué)生在普通班的時(shí)間是低于21%，更多的時(shí)間在資源教室或特殊班級(jí)接受服務(wù)，而全體障礙學(xué)生的教育安置時(shí)間比例相反。

圖1　美國2012學(xué)年年度智障生與障礙學(xué)生總體的教育安置比例圖

在美國，只有少數(shù)智障學(xué)生在完全融合或完全隔離的環(huán)境接受教育，其主要安置方式分為資源教室和特殊班級(jí)，在資源教室的智障學(xué)生僅40%到79%的時(shí)間在普通班級(jí)和普通學(xué)生一起接受教育，剩下的時(shí)間在配備齊全的資源教室接受資源教師的服務(wù)，同時(shí)普通班級(jí)的教師在需要的時(shí)候也可以向資源教師尋求幫助。這種資源教室的安置方式靈活多樣，在美國很流行。另外，安置在特殊班級(jí)的智障學(xué)生，在普通班級(jí)的時(shí)間低于在校總時(shí)間的39%，特殊班級(jí)有固定的班額和教師配置，班額一般15人，配特殊教育教師及助教，負(fù)責(zé)班級(jí)內(nèi)大多數(shù)的課程與教學(xué)[4]。特殊班級(jí)的學(xué)生大多數(shù)時(shí)間在自己班級(jí)上課，而音樂、體育及其能參與的課程會(huì)去普通班級(jí)上課。其他安置環(huán)境包括特殊學(xué)校、居家式訓(xùn)練機(jī)構(gòu)、在家或醫(yī)院和其他私立學(xué)校。特殊學(xué)校通常按障礙類型分類，資源豐富。

（二）英國智力障礙學(xué)生的教育安置方式。英國主張用特殊教育需要兒童來稱呼所有特殊兒童，取消障礙分類，更多地從兒童與周圍環(huán)境的互動(dòng)來考慮兒童所遇到的問題，認(rèn)為兒童在受教育期間都會(huì)有或多或少的困難，他們的特殊教育需要應(yīng)該是由輕到重的連續(xù)的統(tǒng)一體，特殊教育應(yīng)該關(guān)注所有有特殊教育需要的兒童。英國法律規(guī)定所有兒童在普通學(xué)校接受教育，普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)進(jìn)行課程與教學(xué)調(diào)整、環(huán)境改造和人員支持等措施為有特殊教育需要的學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支持，而當(dāng)普通學(xué)校不能滿足兒童的特殊教育需要時(shí)，該生可以要求特殊教育正式評估，然后獲得一份帶有法律效力的評估報(bào)告，該報(bào)告提出了該生的特殊教育需要，并提出安置建議，最終由該生的個(gè)別化教育計(jì)劃小組（包括學(xué)生家長）商議決定其教育安置方式。英國約20%的兒童接受特殊教育服務(wù)，只有大約2%的兒童具有正式的評估報(bào)告[5]。

英國的智障學(xué)生被稱為學(xué)習(xí)障礙類型，學(xué)習(xí)障礙是指兒童在學(xué)習(xí)和理解新事物上比同年人慢，根據(jù)智商和行為能力測試分?jǐn)?shù)分為輕度、中度、重度和極重度，據(jù)此確定兒童的特殊需要。輕中度學(xué)習(xí)障礙兒童智商在50到70之間，重度學(xué)習(xí)障礙學(xué)生智商在50以下，常常伴有特定的生理原因[6]。在英國，大部分障礙兒童安置在公立中小學(xué)，但是中重度的智障學(xué)生、自閉癥兒童仍然是以特殊學(xué)校安置為主[5]。從一項(xiàng)研究的數(shù)據(jù)來看，從1996年至2010年，英國特殊學(xué)校從1191所減少到1054所，學(xué)校數(shù)略減，但是特校的學(xué)生數(shù)保持在90,000到100,000之間的常數(shù)，占全部學(xué)齡兒童的1.1%[7]，且從英國教育部發(fā)布的數(shù)據(jù)看，招收嚴(yán)重學(xué)習(xí)障礙學(xué)生（即中重度智力障礙）的特殊學(xué)校數(shù)目前也趨于穩(wěn)定。

英國政府致力于促進(jìn)障礙學(xué)生與普通學(xué)生的融合，在特殊學(xué)校的智障學(xué)生的教育計(jì)劃中必須要有融合相關(guān)內(nèi)容。英國教育法規(guī)定所有學(xué)生必須學(xué)習(xí)國家規(guī)定課程，如果學(xué)生存在特殊教育需要，可要求設(shè)置個(gè)別化教育課程。普通學(xué)校根據(jù)智障學(xué)生的特殊需要調(diào)整課程和教學(xué)，但是堅(jiān)持“盡可能地減少特殊課程，回歸統(tǒng)一課程”的原則。招收智障學(xué)生的特殊學(xué)校結(jié)合使用國家課程與特殊教育課程，因使用普通課程，特殊學(xué)校與學(xué)區(qū)內(nèi)的普通學(xué)校保持密切聯(lián)系，通常是特殊學(xué)校根據(jù)自身需要和優(yōu)勢與臨近的普通中小學(xué)建立聯(lián)系，設(shè)定活動(dòng)時(shí)間表，有時(shí)候特殊學(xué)校某班上所有的學(xué)生連同班級(jí)教師、助教全部到鄰近的普通學(xué)校參加普通學(xué)校的所有活動(dòng)，這些活動(dòng)并不局限于音樂、戲劇或體育等，有時(shí)，單個(gè)學(xué)生在沒有特殊教師的陪伴下也會(huì)去鄰近的普通中小學(xué)參加活動(dòng)[7]。據(jù)英國的一項(xiàng)研究顯示，其所調(diào)查的130所招收嚴(yán)重學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的特殊學(xué)校中，21.5%的學(xué)校中大多數(shù)學(xué)生有常規(guī)的融合機(jī)會(huì)，42.3%的學(xué)校有一些非常規(guī)的偶然性的融合教育機(jī)會(huì)[8]。由此可見，在英國，即使安置在特殊學(xué)校等隔離環(huán)境下的智障學(xué)生也有機(jī)會(huì)進(jìn)行社會(huì)融合。

（三）日本智力障礙學(xué)生的教育安置方式。日本特殊教育對象有嚴(yán)格的障礙分類，所提供的教育安置方式分類明細(xì)、結(jié)構(gòu)完整。受國際全納教育的影響，日本的特殊教育從2001年開始逐步轉(zhuǎn)向特殊需要教育，也稱為特別支援教育，將各類特殊學(xué)校更名為特別支援學(xué)校，特殊班級(jí)更名為特別支援班，設(shè)置資源室，并提供普通班級(jí)的安置方式[9]。日本文部省統(tǒng)計(jì)顯示，2014年，日本在校特殊學(xué)生（義務(wù)教育階段）約為34萬人，其中約21.2%的學(xué)生就讀于特別支援學(xué)校（即特殊學(xué)校），約54.5%的學(xué)生在特別支援班級(jí)（即特殊班級(jí)），約24.2%的學(xué)生接受通級(jí)指導(dǎo)（即安置在普通班級(jí)，接受不同程度的特殊教育服務(wù)），就智障學(xué)生而言，主要安置在特別支援學(xué)校和特別支援班級(jí)，普通班級(jí)和資源教室僅有極少數(shù)的智力障礙學(xué)生就讀，數(shù)據(jù)顯示，約有3.5萬智障學(xué)生就讀于特別支援學(xué)校，9.5萬智力障礙學(xué)會(huì)就讀于特別支援班級(jí)，僅有不到1千名智障學(xué)生在普通班級(jí)接受通級(jí)指導(dǎo)[10]。日本學(xué)界認(rèn)為，小學(xué)低年級(jí)的輕度智障學(xué)生可作為通級(jí)指導(dǎo)的對象，能勉強(qiáng)隨普通班級(jí)學(xué)習(xí)各科知識(shí)，但在小學(xué)高年級(jí)，由于智力發(fā)育比普通兒童遲3~5年，智障學(xué)生繼續(xù)隨班學(xué)習(xí)國語、算術(shù)、理科、社會(huì)等智育學(xué)科存在困難，所以日本學(xué)界并不建議智障兒童在普通班級(jí)通級(jí)指導(dǎo)[11]。

特別支援學(xué)校主要面向中重度障礙學(xué)生，課程設(shè)置根據(jù)日本文部省頒布的特殊學(xué)校課程設(shè)置方案來確定，課程學(xué)科構(gòu)成及其目標(biāo)、內(nèi)容均參照普通中小學(xué)，特殊學(xué)校會(huì)根據(jù)學(xué)生智力障礙情況做適當(dāng)調(diào)整。特殊班級(jí)附設(shè)在普通中小學(xué)內(nèi)，按照殘疾類型開設(shè)。招收智障學(xué)生的特殊班參照特殊學(xué)校的教學(xué)大綱，有不少招收智障生特殊班采用特殊學(xué)校小學(xué)部的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。同時(shí)，特殊班級(jí)的學(xué)生并非全部課程都在特殊班級(jí)上，他們也有普通中小學(xué)同年級(jí)的學(xué)籍，也要參加普通班的集體活動(dòng)和某些能掌握的學(xué)科教學(xué)，如美術(shù)、音樂、體育和社會(huì)等，其他科目如語文和數(shù)學(xué)，特別是數(shù)學(xué)學(xué)科則由特殊教師負(fù)責(zé)。特殊班為智障學(xué)生設(shè)有專門康復(fù)訓(xùn)練課，由各領(lǐng)域?qū)＜液徒處煾鷮W(xué)生情況擬定，家長決定是否實(shí)施[12]。

（四）韓國智障學(xué)生教育安置現(xiàn)狀。韓國《特殊教育法》(2007)中規(guī)定了的11類特殊教育對象，其中精神遲緩兒童即智力障礙兒童。根據(jù)韓國教育統(tǒng)計(jì)資料，特殊教育對象中比例最多的是精神遲緩學(xué)生，占所有障礙學(xué)生的54.6%，其次是肢體障礙（12.8%）、自閉性障礙（10.7%）及其他[13]。韓國特殊教育對象的安置形式主要有普通學(xué)校的普通班級(jí)（全日融合）、普通學(xué)校的特殊班級(jí)（時(shí)間制融合）和特殊學(xué)校三種，還有少部分特殊教育支援中心。根據(jù)韓國2015年特殊教育年度報(bào)告，韓國中小學(xué)段共有約8千名特殊教育對象，其中29%安置在特殊學(xué)校，70.4%安置在普通學(xué)校，還有0.6%安置在特殊教育支援中心，而安置在普通學(xué)校的障礙學(xué)生中17.8%在全日制的普通班級(jí)，52.6%的學(xué)生在時(shí)間制的特殊班級(jí)。智障學(xué)生的教育安置方式主要是普通學(xué)校的特殊班，其次是特殊學(xué)校、普通班級(jí)以及特殊教育資源中心。數(shù)據(jù)顯示，就讀特殊班級(jí)的智力障礙學(xué)生共有約2千人，占所有就讀智障學(xué)生的60.2%，31.2%的智障學(xué)生就讀特殊學(xué)校，只有8. 4%的智障學(xué)生（主要是輕度）就讀普通班級(jí)。

韓國特殊教育對象的教育安置有明確的規(guī)定，一般教育安置流程首先是家長或校長發(fā)現(xiàn)兒童有障礙或疑似問題，向當(dāng)?shù)亟逃块T的教育長或教育監(jiān)提出申請。其次，教育長或教育監(jiān)（分管市和道教育的公務(wù)員）委托管轄區(qū)特殊教育支援中心診斷評估。再次，特殊教育支援中心收到委托30天內(nèi)容進(jìn)行診斷評估，并根據(jù)診斷評估內(nèi)容，撰寫特殊教育對象鑒定結(jié)果以及必要的教育支援需求報(bào)告，并提交給教育長或教育監(jiān)。教育長或教育監(jiān)接到特殊教育支援中心鑒定報(bào)告后2周內(nèi),書面通知家長。教育支援包括特殊教育、職業(yè)教育、特殊教育相關(guān)服務(wù)等具體內(nèi)容。最后，教育長或教育監(jiān)組織特殊教育運(yùn)營委員會(huì)會(huì)議審議特殊學(xué)生的教育安置。在安置建議上，應(yīng)考慮學(xué)生的障礙程度、能力、家長期望以及就近入學(xué)原則。當(dāng)特殊學(xué)生安置在普通班級(jí)時(shí)，會(huì)安排特殊教育支援中心的特殊教育教師，巡回訪問學(xué)校，了解障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況及校適應(yīng)情況并提供相應(yīng)支援。韓國部分學(xué)者提出特殊教育對象的教育安置過于依賴書面材料和家長的意愿。根據(jù)2004年的特殊教育年度報(bào)告書，韓國16個(gè)市道的特殊學(xué)校申請中99.82%安置在特殊學(xué)校，仍根據(jù)申請安置在特殊學(xué)校，99.42%的特殊班級(jí)申請者在安置特殊班級(jí)，99.16%的普通班級(jí)申請者安置在普通班級(jí)[14]。

二、我國智障學(xué)生安置與英美日韓四國的比較

（一）教育安置方式上的差異。從教育安置方式的種類上看，各國所提供的安置方式相差不大，均提供普通班級(jí)、特殊班級(jí)、特殊學(xué)校及在家教育等安置方式，但在實(shí)踐上，美國以在普通班級(jí)的學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)行區(qū)分，提供從在普通班級(jí)時(shí)間小于20%到大于80%的促進(jìn)融合的教育安置連續(xù)體，根據(jù)學(xué)生的教育需要選擇適當(dāng)?shù)陌仓梅绞?。美國要求特殊學(xué)校、隔離班級(jí)也要設(shè)置融合課程，保證學(xué)生有與普通兒童一起學(xué)習(xí)交流的機(jī)會(huì)。在英國，完全融合學(xué)校為學(xué)生的安置提供了更大的靈活性。日本盡管沒有提供普通班級(jí)的安置方式，但是在特殊學(xué)校和特殊班級(jí)的課程設(shè)置均參照普通小學(xué)，且要求有融合內(nèi)容。

對比之下，我國為智障學(xué)生提供特殊學(xué)校、特殊班級(jí)和隨班就讀等三類教育安置方式，種類較少，這三種教育安置方式在實(shí)踐上差異非常大，且不同安置方式之間缺乏過渡。特殊學(xué)校通常是全日制，招收中重度障礙學(xué)生，配備專門的特殊教育教師，采用國家規(guī)定的培智課程及專門的培智教材，缺乏與普通學(xué)校之間的互動(dòng)。特教班愿為當(dāng)?shù)貨]有特殊學(xué)校時(shí)在普通中小學(xué)設(shè)置特殊班以便障礙學(xué)生就近入學(xué)，數(shù)量較少。2014年，我國大陸地區(qū)招收智障學(xué)生的特教班僅有499個(gè)（其中小學(xué)378個(gè)、初中21個(gè)）[15]。特殊班多為小班制，招收學(xué)生年齡不一，采用復(fù)式教學(xué)法，根據(jù)學(xué)生的情況選用教材，障礙程度輕的學(xué)生用普通教育教材，程度重的學(xué)生用培智學(xué)校教材，特殊班學(xué)生大部分時(shí)間在自己的教室里接受教育，偶爾會(huì)參加一些全校性活動(dòng)如運(yùn)動(dòng)會(huì)等。隨班就讀是指在普通班級(jí)中對障礙學(xué)生實(shí)施教育，是我國輕度智障學(xué)生的主要教育安置方式，隨班就讀的智障學(xué)生在校生活與普通學(xué)生一樣，使用普通教育教材，在教學(xué)中，教師可以根據(jù)兒童的情況進(jìn)行調(diào)整和加入培智學(xué)校課程內(nèi)容[16]。這三種教育安置方式之間的差異（特別是課程和教學(xué)上的差異）大且中間缺乏過渡，使得學(xué)生在不同教育安置方式之間的轉(zhuǎn)換較為困難，特別是從特殊學(xué)校、特殊班級(jí)轉(zhuǎn)到普通班級(jí)隨班就讀尤為困難。

（二）教育安置程序上的差異。從安置程序上看，英美等國都有國家教育法規(guī)定了詳細(xì)的智力障礙兒童安置程序，從篩查到鑒定再到推薦教育安置方式，均有專人組織專家團(tuán)隊(duì)共同對兒童進(jìn)行評估，根據(jù)評估結(jié)果提出安置建議，且家長對于兒童安置方式的選擇有較大的決定權(quán)。

我國大陸的安置程序尚未完善，智力障礙兒童通常由家長帶到醫(yī)院進(jìn)行鑒定，拿到鑒定證書后，家長通常只有兩種選擇：培智學(xué)校和普通班級(jí)（特殊班級(jí)非常少）。我國法律規(guī)定：“普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助?！陛p度智障兒童可以進(jìn)普通班級(jí)，中重度智障兒童進(jìn)培智學(xué)校，家長的選擇范圍較小，決定權(quán)在教育部門和機(jī)構(gòu)而非家長。目前我國發(fā)達(dá)城市已經(jīng)建立起特殊兒童通報(bào)網(wǎng)，制定了特殊兒童鑒定與安置程序，但是尚未推廣。

（三）教育安置比例上的差異。我國智障學(xué)生是在不同教育安置環(huán)境下的占比與其他四國存在較大差異。在九年義務(wù)教育學(xué)段中，智障學(xué)生安置與全體障礙學(xué)生安置比例較為類似，呈現(xiàn)兩頭多，中間少的分布，48.6%的智障學(xué)生隨班就讀，50.3%的智障學(xué)生在特殊學(xué)校（培智學(xué)校），僅有1%的智障學(xué)生在特教班。對于障礙兒童總體而言，隨班就讀的障礙學(xué)生為53.5%，特殊學(xué)校的學(xué)生占45.7%[17]（見圖2）。而美英日韓四國智障學(xué)生以特殊班級(jí)安置為主，與全體障礙學(xué)生安置分布存在較大差異，此四國均推行融合教育，積極促進(jìn)障礙學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校普通班級(jí)，但是智障學(xué)生的安置卻有所不同，如美國障礙學(xué)生總體是以普通班安置為主，但智障學(xué)生主要安置在特殊班級(jí)（在普通班時(shí)間小于39%），還有一部分學(xué)生在普通班的資源教室（在普通班級(jí)時(shí)間在40%到79%），而完全融合在普通班（在普通班級(jí)時(shí)間小于20%）的智障學(xué)生很少，安置在特殊學(xué)校的智障學(xué)生則更少。英國的智障學(xué)生主要?dú)w為學(xué)習(xí)障礙類型，特殊學(xué)校仍然是中重度障礙學(xué)生的主要安置方式。而日本對智障學(xué)生安置的態(tài)度比較謹(jǐn)慎，并不支持將智障學(xué)生安置在普通班級(jí)，大部分智障學(xué)生都安置在特殊班級(jí)，少部分安置在特殊學(xué)校，韓國也是如此。

圖2　我國大陸2014年度障礙學(xué)生總體在中小學(xué)段安置比例圖

（四）教育安置支持保障上的差異。從教育安置支持保障上看，與英美等國相比，我國大陸對智障學(xué)生的安置支持保障措施較少，具體表現(xiàn)在兩方面：一方面是對普通班級(jí)安置的支持保障。美國為安置在普通班級(jí)的學(xué)生及其教師提供充足的支持，建立資源教室，聘用專職資源教師，為普通教師提供專業(yè)人員的咨詢服務(wù)和巡回輔導(dǎo)服務(wù)，且要求所有智障學(xué)生均參加州立替代性評估，從教育結(jié)果上監(jiān)督教育質(zhì)量。我國大陸的資源教室較少，專業(yè)的資源教師更少，且針對隨班就讀學(xué)生的教育質(zhì)量缺乏有效監(jiān)管。另一方面是針對在特殊班級(jí)和特殊學(xué)校等隔離安置中實(shí)施融合教育的支持保障。英美日等國均傾向于將智障學(xué)生安置在特殊班級(jí)和特殊學(xué)校，均強(qiáng)調(diào)特殊教育與普通教育的融合，強(qiáng)調(diào)在這兩類安置下的智障學(xué)生與普通學(xué)生的交流交往活動(dòng)。英美兩國均要求特殊學(xué)校和特殊班級(jí)采用普通小學(xué)的課程，以便于智障學(xué)生在安置方式變化時(shí)能較快適應(yīng)，同時(shí)特殊班級(jí)的學(xué)生在某一些課程（如音樂等）要與普通學(xué)生一起上課，特殊學(xué)校也要定期與普通學(xué)校一起組織活動(dòng)，便于兩類學(xué)校學(xué)生的交往，地方教育當(dāng)局要為兩類學(xué)校的融合提供條件。我國對特殊班級(jí)與特殊學(xué)校融合教育的支持保障較少，特殊班級(jí)盡管附設(shè)在普通班級(jí)，但與普通班級(jí)的交流較少，僅僅在學(xué)校進(jìn)行運(yùn)動(dòng)會(huì)等全校性活動(dòng)時(shí)才與普通學(xué)生一起活動(dòng)。特殊學(xué)校的融合教育則更少，在我國大部分地區(qū)，特殊教育與普通教育仍然是分離的，缺乏交集。

三、結(jié)論與建議

（一）我國智障學(xué)生隨班就讀安置居多，建議加快隨班就讀支持保障體系建設(shè)。隨班就讀是我國智力障礙學(xué)生接受學(xué)校教育的主要安置形式，目前研究關(guān)注的問題是智障學(xué)生隨班就讀的教育質(zhì)量。這不僅是我國智障教育的關(guān)注焦點(diǎn)，英美等西方較早推行融合教育的發(fā)達(dá)國家也一直在關(guān)注。一些針對智障學(xué)生的融合研究指出，美國融合教育在接納智障學(xué)生及其他發(fā)展性障礙學(xué)生上的教育成果仍然很少，這些學(xué)校在解決物理隔離上獲得成功，但是解決社會(huì)融合上仍然存在很多困難[18]。融合教育要獲得成功，必須要有良好的融合計(jì)劃，需要滿足多種條件，如小班額、優(yōu)秀師資、良好的IEP、多領(lǐng)域合作、運(yùn)作良好的教育行政管理等，這些條件在我國目前情況下很少能全部具備，在這種情況下，隨班就讀的智障學(xué)生的教育質(zhì)量要得到提升，建立和完善隨班就讀支持保障體系尤為緊迫。

我國近年來頒布的多項(xiàng)行政法規(guī)均強(qiáng)調(diào)要建立隨班就讀支持保障體系，而支持保障體系的建設(shè)不僅要關(guān)注物理資源的建設(shè)，也要關(guān)注人力資源、社會(huì)資源的建設(shè)，特別是獲得良好的師資及社會(huì)支持。師資培養(yǎng)可以從職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩方面培養(yǎng)隨班就讀師資，社會(huì)資源從社會(huì)輿論、社區(qū)環(huán)境建設(shè)和家校合作等方面促進(jìn)隨班就讀質(zhì)量提升。

（二）我國智障學(xué)生安置方式選擇少，建議重視特殊班級(jí)的安置方式。從各國各地為智障學(xué)生提供的教育安置方式看，我國為智障學(xué)生提供的安置方式較少，呈兩級(jí)分化趨勢，中間缺乏過渡，特殊班級(jí)數(shù)量少，所服務(wù)的學(xué)生更少，而其他國家地區(qū)把特殊班級(jí)作為智障學(xué)生安置的一種主要安置方式，規(guī)模大，種類全，且會(huì)參與普通中小學(xué)的部分教學(xué)活動(dòng)。實(shí)際上，特殊班級(jí)設(shè)在普通學(xué)校，在促進(jìn)智障學(xué)生與普通學(xué)生的融合上有天然的便利，又能夠保證智障學(xué)生能得到特殊教育專業(yè)教師的指導(dǎo)，且特殊班級(jí)還有負(fù)擔(dān)一部分隨班就讀學(xué)生指導(dǎo)的工作，承擔(dān)起資源教室的責(zé)任。特別是在目前隨班就讀學(xué)生增多，要求提升隨班就讀質(zhì)量的背景下，重視特殊班級(jí)這一安置方式，從制度上規(guī)范特殊班級(jí)的辦學(xué)，從教師配備、設(shè)備設(shè)施配置上提供支持，完善特殊班級(jí)與特殊學(xué)校、特殊班級(jí)與普通班級(jí)之間的互相溝通的通道，使之真正成為隨班就讀和特殊學(xué)校之間的一種過渡安置形式。

智障學(xué)生個(gè)體差異較大，應(yīng)該由多領(lǐng)域?qū)＜?、教師及家長共同商議決定其教育安置方式，而我國情況常常是輕度智障學(xué)生隨班就讀、中重度智障學(xué)去特殊學(xué)校，簡單地根據(jù)智力障礙程度分配教育安置方式，這顯然是不合適的，而當(dāng)一些智障學(xué)生不適應(yīng)其當(dāng)前的教育安置方式時(shí)，我們當(dāng)務(wù)之急就是加強(qiáng)對智障學(xué)生教育教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控，建立適當(dāng)?shù)陌仓皿w系及智障學(xué)生教育評價(jià)體系，將這些不適應(yīng)當(dāng)前教育安置的學(xué)生檢測出來，然后給予其更為適當(dāng)?shù)陌仓谩?/p>

（三）我國隔離班級(jí)缺少融合教育機(jī)會(huì)，建議重視隔離班級(jí)融合教育的支持保障。特殊班級(jí)和特殊學(xué)校仍然是智力障礙學(xué)生的重要的教育安置方式，而促進(jìn)特殊學(xué)生的融合是特殊教育的重要任務(wù)，特殊學(xué)校與特殊班級(jí)與融合教育并不是敵對的關(guān)系，兩者可以有效結(jié)合。但是要在特殊班級(jí)和特殊學(xué)校實(shí)施融合教育，減少隔離環(huán)境對智障學(xué)生的限制，有針對性的支持和保障必不可少。首先，要為隔離環(huán)境下的每一個(gè)智障學(xué)生制定融合計(jì)劃，設(shè)置融合課程；其次，當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T在促進(jìn)普通教育和特殊教育的融合上做的努力，實(shí)際上，在我國推行隨班就讀的實(shí)踐就是非常好的契機(jī)，為了更好地為隨班就讀學(xué)生服務(wù)，普通教育需要有特殊教育的人力物力資源，而特殊學(xué)校需要普通教育環(huán)境，如果能在政策上對進(jìn)行普特融合的學(xué)校加以傾斜，再輔以經(jīng)濟(jì)資助，兩類學(xué)校就能有很好的合作。

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[18]朱媛媛.智力障礙兒童教育安置方式研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2012.

[責(zé)任編輯靳開宇]

A Comparative Study on the Current Situation of the Education of Mentally Retarded Studentsat Homeand Abroad

Zhu Yuanyuan
(School of Education Science,Quanzhou Normal University,Quanzhou,Fujian 362000)

Through the collection of the official information of special education in Japan and South Korea and other countries,this article compares the educational placement ofmentally retarded students,and found that the domestic and foreign various areas have roughly the same placement for retarded students,but the placement ratio is different.Therefore,China needs to accelerate themainstreaming of retarded education support system construction,and pay attention to resettlement special classes.Mentally retarded student education evaluation system,inclusive education practice supporting special schools and special classes should be established.

mentally retarded students;educational placement;study with the class;special class

G764

A

2095-0438（2016）10-0061-06

2016-07-04

朱媛媛(1986－)，女，湖北天門人，泉州師范學(xué)院教育科學(xué)院助教，碩士研究生，研究方向：智障兒童心理與教育、特殊學(xué)校課程與教學(xué)。

福建省社科規(guī)劃項(xiàng)目“智力障礙學(xué)生教育安置方式研究”（2013C033）。