論職業(yè)教育學科術語的規(guī)范性

謝良才

摘要：中國職業(yè)教育學科近年來發(fā)展迅速，但發(fā)展的術語基礎并不牢固。在職業(yè)教育研究和實踐中存在的一些障礙，部分是由人們對一些基本術語運用的科學性認識不足造成的。術語學是語言學的分支，要強調在各個學科領域科學地使用術語。從術語的專業(yè)性、科學性、單義性和系統(tǒng)性四個特征入手，對當前職教學科術語使用的規(guī)范性展開科學、深入的分析和論證。

關鍵詞：職業(yè)教育，學科，術語，規(guī)范性

中圖分類號：G710；C04文獻標識碼：ADOI：10.3969/j.issn.1673-8578.2016.04.002

Abstract： Chinas vocational education has been rapidly developing in recent years， but its foundation is not firm enough. The obstacle existing in vocational education research and practice is partly unscientific use of some key terms by some people. Terminology is a branch of linguistics， which emphasizes scientific use in all disciplines. Based on professional， scientific， monosemantic and systematic aspects of terms， we conduct scientific and indepth analysis on the normative use of terms in the discipline of vocational education.

Keywords： vocational education， discipline， terminology， normativity

引言

由于學科發(fā)展尚不成熟，中國職業(yè)教育學一些概念的語言表述多有爭議。其實質是職業(yè)教育學科術語的規(guī)范性問題。每個學科都有自己的概念體系，術語就是作為概念名稱的詞匯單位。名不正則言不順，言不順則事不成，賦予概念恰當?shù)男g語稱謂非常重要。概念的命名濃縮了人們對一個概念最通俗、普遍的理解。術語對于學科發(fā)展的作用主要體現(xiàn)在兩個方面，一是確定和鞏固已有的認知結果，通過術語體系照映的概念體系表達學科的知識體系；二是作為研究的基礎，促使研究者在分析已有術語的概念和內涵的基礎上產(chǎn)出新的思想和觀點[1]。正因為術語有如此重要的作用，不僅語言學家關心術語學，幾乎所有學科的專家都需要關心術語問題[2]。

自1909年清朝學部成立以嚴復為總纂的編訂名詞館[3]，中國現(xiàn)代意義上的術語工作就開始了。新中國成立后，我國仍十分重視術語工作，先后成立了學術名詞統(tǒng)一工作委員會（1950年）、全國自然科學名詞審定委員會（1985年，后更名為“全國科學技術名詞審定委員會”）和全國術語標準化技術委員會（1985年）[4]。緊隨科技術語規(guī)范工作，近年來中國社會科學術語的規(guī)范化問題也提上了日程。隨著教育科學的發(fā)展，相關研究工作、學術討論和交流與日俱增，規(guī)范教育學術語的工作也變得日益緊迫。術語學專家指出，按照社會科學的學科體系進行名詞審定，在社會科學研究的領域內規(guī)范名詞術語，逐步實現(xiàn)社會科學名詞術語的正式發(fā)布，是中國社會科學歷史上的重要進步[5]。因此，教育學科的術語規(guī)范問題首先是教育領域研究者的責任。

當前中國職業(yè)教育處于由規(guī)模擴張向內涵發(fā)展轉型的關鍵期，職業(yè)教育研究工作也處在攻堅階段，本學科術語規(guī)范工作也亟待推進。由于對一些概念的理解及術語表達不恰當，職業(yè)教育工作者和研究者常會陷入對有關術語的誤解之中，進而難以有效開展進一步的深入研究。因此，現(xiàn)在迫切需要對容易引起誤解的術語予以規(guī)范，讓表達力更強的術語成為學科發(fā)展的語言基石，讓職業(yè)教育實踐和研究工作建立在更加科學的術語基礎上。筆者現(xiàn)基于術語學基本理論觀點，對中國職業(yè)教育學科一些似有爭議的術語進行分析，借此明確提出這一問題。

一術語的基礎要素與基本特征

術語（term）是表達或限定科學概念（concept）的約定性語言符號，是思想和認識交流的工具[6]?？腕w、概念、稱謂和定義是術語的基礎要素。為了術語工作的一致性，國際標準化組織《術語工作原則與方法》（ISO DIS 704）約定術語的四個基礎要素的關系是：

客體是被“觀察”“認知”或“理解”的，并被“抽象”或“概念化”成為概念。

概念“映現(xiàn)”或“對應”若干客體，由稱謂或定義以語言表示，被組織成概念體系。

術語（稱謂、名稱或符號）“指稱”或“對應”某個概念，“屬于”某個概念。

定義則“界定”或“描述”概念。

術語基礎要素之間的基本關系可用圖1表示?？梢钥闯觯g語承載著概念，是概念的標示符號。概念則作為人類思維的重要成分，通過嚴格的定義，反映客觀事物的某種屬性。對概念的研究受到了各個學科學者普遍的關注，如石中英將教育學研究中的概念分析分為詞源分析、定義分析、條件分析、日常用法分析、隱喻分析、跨文化分析等6種類型，認為概念分析是構建教育理論體系的基本功[7]。而由于不同詞語的含義有差異，對一個概念的術語表達不同顯然會直接影響人們對概念的解讀。

作為一種客觀存在，術語有其自身特性。當前術語學工作者普遍認為術語的基本特征包括：（1）專業(yè)性。術語表達各個專業(yè)的特定概念，在特定專業(yè)通行，使用范圍有限。（2）科學性。術語的語義范圍準確，不僅標記一個概念，而且使其精確地與相似的概念相區(qū)別。（3）單義性。與一般字詞有多種含義不同，術語在某個特定專業(yè)范圍內是單義的。一個術語指稱一個概念，一個概念用一種語言形式表示[8]。即使有些術語應用于多個專業(yè)領域也仍然具備這個特征，如“運動”存在于政治、哲學、物理和體育四個領域，但在特定的專業(yè)領域內，仍具有單義性[9]。1993年，俄羅斯科學院對來自不同國家和組織、不同語言、不同術語學流派的14本著作進行了分析，發(fā)現(xiàn)單義性是所有這些著作對術語特征的最一致的看法。術語與概念都要單義地對應對方，術語具有多義或有同義詞指稱同一概念都是不允許的?！奥鋵嵾@一點是術語標準化工作的基本任務和目標?！盵1]（4）系統(tǒng)性。在一個學科或專業(yè)中，每個術語的地位只有在其整個概念體系中才能顯現(xiàn)[5]。

隨著一個學科研究的深入開展，術語工作也隨著該學科概念體系的發(fā)展逐步規(guī)范化和系統(tǒng)化。術語的規(guī)范化工作首先需要本學科研究者的重視，因為它們承載著本學科的概念體系，是本學科發(fā)展的基礎。國外研究者的術語規(guī)范成果可以借鑒，但由于語言的不同，中國各學科術語的規(guī)范工作沒有照搬國外的可能性，都需要由自己完成。就當前中國教育領域學術期刊所載文章的術語使用情況看，教育學科術語的規(guī)范化工作還有相當長的路要走，以下主要結合職業(yè)教育學的實例探討本學科術語在術語特征的各個層面容易出現(xiàn)的問題。

二職業(yè)教育學科術語的專業(yè)性問題

術語的專業(yè)性是指術語在特定學科或專業(yè)內具有特定的含義，即表達這個學科或專業(yè)的特定概念。術語專業(yè)性的特點是，在特定學科或專業(yè)領域內，術語既不是多義詞，也不擁有同義詞。

“教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展”是兩個有較大爭議的術語。以這兩個術語為例，能很好地說明術語的專業(yè)性。長期以來，很多學者對這兩個術語的含義不加區(qū)分，混用現(xiàn)象嚴重。教師教育研究者經(jīng)過反復討論后目前普遍認為，這兩個術語雖然都強調加強教師的專業(yè)性，但對應的概念還是有差別的：“教師專業(yè)化”更強調教師職業(yè)的專業(yè)性提升，強調教師作為一個群體，其群體活動成為專業(yè)活動的過程；而“教師專業(yè)發(fā)展”則關注教師個體，強調教師個體通過多種學習和提高途徑達到自身專業(yè)水平的提升。這是因為，近代人類社會對教師的關注和研究有一個過程，最初注重對單個教師的教學水平的評價，隨著醫(yī)生、律師等職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展，教師職業(yè)的專業(yè)地位開始被重視和研究，教師專業(yè)化運動興起。這里的“教師”，就是指作為一個職業(yè)的教師。但在轟轟烈烈地爭論了半個多世紀有關衡量教師專業(yè)化的指標體系后①，尤其是20世紀80年代以后，人們越來越認識到，教育改革的成敗關鍵在教師，只有教師個體的專業(yè)水平不斷提高，教育水平才能不斷提高。由此，教師的責任和素質受到更多的關注，教師專業(yè)化的重點由群體轉向個體，并經(jīng)歷了一個強調教師個體的被動專業(yè)化轉向強調教師主動實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過程[10]。

回顧教師專業(yè)化實踐的歷史不難發(fā)現(xiàn)，研究教師職業(yè)的專業(yè)化和研究教師個體的專業(yè)發(fā)展，是兩個不同的研究領域或層面，為便于教師教育研究的深入開展，研究者不應對“教師專業(yè)化”或“教師專業(yè)發(fā)展”不加區(qū)別地泛泛而論。具體來看，二者的意義和應用范圍的差別在于，“教師專業(yè)化”涉及教師任職標準、職業(yè)道德要求、教師組織和管理機構及制度、教師資格認定等方面；“教師專業(yè)發(fā)展”強調教師個體在師德、知識、能力等方面的自覺、自主地反思和學習，以提高育人和服務的專業(yè)水平[11]。顯然，如果我們對這兩個術語的使用不注意避免概念理解上的偏差和混淆而隨意選用，就發(fā)揮不了術語促進學科交流和深入發(fā)展的功能。約定俗成是術語形成的一個重要途徑，既然“教師專業(yè)化”已被普遍理解為教師職業(yè)專業(yè)化，而“教師專業(yè)發(fā)展”被認定為教師個體的水平提升，在指稱教師個體的專業(yè)發(fā)展時，就不應再使用“教師專業(yè)化”一詞，反之亦然。

三職業(yè)教育學科術語的科學性問題

布列欽卡指出，許多教育概念來自日常教學與生活，含義上難以避免地具有日常性[12]。術語的科學性要求術語能夠準確地標記一個概念，不僅語義范圍準確，而且語義界定要有客觀性。因此，由于概念具有日常性特點，術語的概念界定也不應與人們日常生活所用的語義明顯相悖。

在這方面，最有爭議的職業(yè)教育學術語莫過于“職業(yè)核心能力”了。行業(yè)企業(yè)是職業(yè)教育的重要參與者。職業(yè)教育的開展需要校企合作，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標要滿足行業(yè)企業(yè)的人才需求。在職業(yè)教育過程中，職業(yè)教育工作者與行業(yè)企業(yè)的互動非常頻繁。如果雙方對一些重要術語的理解相差很大，必然會引起誤解，帶來交流障礙。那么，首先來看“職業(yè)核心能力”在企業(yè)界的理解。

普拉哈拉德（C. K. Prahalad）和哈默爾（G. Hamel）于1990年首次提出了“企業(yè)的核心能力”（the core competence of the corporation）概念，用來指能使企業(yè)具備持續(xù)競爭優(yōu)勢的知識管理、社會資本等特殊資源，具有獨特性、稀缺性、難以模仿性和不可替代性[13]。不久，這一理論就在企業(yè)界得到廣泛傳播，并引出基于核心能力的競爭戰(zhàn)略，被認為是戰(zhàn)略管理理論發(fā)展的第三個階段——核心能力理論階段，成為一個劃時代的標志[14]。由于企業(yè)核心能力包含著獨特的、非共同的含義，并受中國人對“核心”一詞常規(guī)理解的影響，企業(yè)人士很快將之用于表示行業(yè)特殊能力、區(qū)別于其他企業(yè)的能力、專業(yè)能力，并延伸到員工的職業(yè)能力領域，將職業(yè)核心能力作為員工獨有的、對特定職業(yè)崗位起關鍵作用的能力來理解和廣泛應用[15]。

而在職業(yè)教育領域“職業(yè)核心能力”的含義又是什么呢？德國人梅騰斯（D. Mertens）在1972年的報告《職業(yè)適應性研究概覽》（Survey of Research on Occupational Flexibility）中提出了“關鍵能力”（key competence）概念，并構建了關鍵能力的體系。它是指勞動者轉崗或更換職業(yè)后仍然用得上的能力，是跨職業(yè)的職業(yè)通用性能力，包括人際交流、團隊合作、自主學習、解決問題、信息處理等具體能力[16]。這一概念引入中國后，直到現(xiàn)在，稱謂仍未統(tǒng)一，除了“關鍵能力”，更常用“核心能力”這樣的表述，也有“通用能力”“綜合素質”等。但以“輪型課程”的觀點來分析，認為這種可以輻射出其他技能的能力應叫作“核心能力”的觀點近年似乎成為主流[17]。顯然，職教學科的“職業(yè)核心能力”的概念產(chǎn)生于學科內部，而非企業(yè)管理理論或者日常生活觀念。可見，中國企業(yè)界和職教界在使用職業(yè)核心能力一詞時，各自所指的內涵完全不同。這導致在校企合作的語言文字交流、文本相互引用過程中，常常出現(xiàn)此核心能力非彼核心能力的現(xiàn)象。筆者也發(fā)現(xiàn)，即使教育學內部的學者，他們在交流過程中，對于職業(yè)教育學者對核心能力的這種概念界定也多不認同[18]。比如，教育技術學專業(yè)認為其核心能力代表著本專業(yè)的水平，標志著本專業(yè)區(qū)別于其他專業(yè)的特點[19]。而在國外，也不是所有地區(qū)都稱這種能力為“核心能力”，比如英國還稱之為“通用能力”（common skill），德國、澳大利亞稱為“關鍵能力”（key ability），美國稱為“基礎技能”（foundational skill）或“基本技能”（basic technical ability），在全美測評協(xié)會的技能測評體系中它被稱為“軟技能”（soft skill），在新加坡稱為“就業(yè)必備技能”，在香港稱為“基礎能力”“通用技能”“共同能力”等等[20-22]。因此，從術語的科學性角度看，對這一概念的中文術語選用，仍有必要做進一步探討。

四職業(yè)教育學科術語的單義性問題

術語的單義性是指術語在某一特定學科或專業(yè)范圍內是單義的，不是多義詞。從單義性方面看，一些教育工作者是不嚴謹?shù)?，對一些術語使用的規(guī)范性還需推敲。例如，除“教材”外，人們還強調“學材”，“教材”廣義上包括“學”，狹義上則僅指教師教學所用材料。而人們對“教材”一詞的使用一直過于寬泛，常有指代不準之嫌。用“學材”一詞，強調教育工作者更加注重提供輔助學生學所需的“學習材料”，不會讓人聯(lián)想起其他含義。因此，“學材”的單義性更強，所指稱的客體范圍更小，提到學材時，就應該用“學材”，從而避免混淆和泛泛而談。

又如，“專業(yè)教師”是很多職業(yè)教育研究文章中經(jīng)常出現(xiàn)的詞，但由于它沒有對應一個明確、單一的概念，不具單義性，因此不是一個規(guī)范術語。從詞的意義看，“專業(yè)教師”既可以被理解為職業(yè)院校某個專業(yè)的教師，也可以被理解為“專職教師”（非兼職教師），還可以理解為“專業(yè)課教師”（非基礎課教師），甚至還可以被理解為來自某個專門行業(yè)的“兼職教師”。實際上，提到“專業(yè)教師”時人們大多還是在表述專業(yè)課教師的概念，專業(yè)課教師對應的客體是在某個專業(yè)講授專業(yè)課的教師?！皩Ｂ毥處煛笔窍鄬τ凇凹媛毥處煛倍缘?，稱呼的客體是以在校教書為主要工作的教師。因此，“專業(yè)課教師”和“專職教師”這兩個術語都指稱特定的概念，都是具有單義性的術語，不應以“專業(yè)教師”模糊地代稱。從規(guī)范術語之單義性特征看，還是少用“專業(yè)教師”一詞為好。

再如“實習”（practice）一詞，在實踐中，一些職教工作者弄不清“實習”（practice/fieldwork）與“實訓”（practical training）的區(qū)別，泛濫使用“實習”，掩蓋了職業(yè)教育的特色?！冬F(xiàn)代漢語詞典》（第6版）對“實習”的解釋是“把學到的理論知識拿到實際工作中去應用和檢驗，以鍛煉工作能力”。而教育并不總是讓學生先學會理論知識，再到實踐中應用，比如職業(yè)教育對學生操作技能的培養(yǎng)，強調在實際工作情境中進行技能訓練，讓學生在訓練中發(fā)現(xiàn)問題、探究和拓展知識。從術語學的角度看，這種訓練作為客體，對其概念進行命名的術語用“實訓”更準確。“實訓”也的確是職業(yè)教育中的常用術語，為讓學生掌握扎實的技能，現(xiàn)代職業(yè)教育理念強調實訓應貫穿職業(yè)教育始終。如果有合作企業(yè)，就到企業(yè)實訓；如果找不到理想的合作企業(yè)，就在校內模擬企業(yè)的工作情境來滿足學生的實訓需要?！皩嵙暋迸c“實訓”的含義區(qū)別還在于，就目的性而言，實習通常是普通高校學生學了一階段知識以后，通過短期實踐去應用知識，主要目的是檢驗和完善所學知識。因此，實習只是一種學習效果的檢驗方式，而不是學習的主要手段；而實訓是學習的手段，甚至在職業(yè)院校是主要教學方式之一。另外，從結果上看，實習強調作業(yè)結果，即實習生所從事工作的結果有實際價值，實習過后會產(chǎn)出符合要求的、有價值的產(chǎn)品或服務。而實訓則強調訓練學生的能力，在實訓過程中會產(chǎn)生大量廢品，如果學生的技能提高了，這就是值得的。因此，通常說實訓是高成本的。考慮到術語的單義性特征，既然“實習”和“實訓”的概念有別，使用時就應區(qū)別對待，兩個術語混用必然造成溝通者相互理解出現(xiàn)偏差，帶來不必要的混淆、誤解和實踐障礙。

五職業(yè)教育學科術語的系統(tǒng)性問題

術語的系統(tǒng)性是指學科內的所有術語構成本學科的術語體系，每個術語都是這一體系的必要組成部分。就職業(yè)教育學而言，其術語體系又是教育學之術語大體系的組成部分。長期以來，職教界對職教課程的爭論就是一個很好的說明例子。

“課程”一詞是個舶來品，首先要從該詞的源頭說起。廣義的“課程”指學生在校期間所學內容的總和及其進程安排，英國慣用course，美國慣用programme，并通用curriculum表示學校的課程內容和計劃。狹義的“課程”專指某一門學科課程，英文用course一詞。由于course的本義是跑、過程，無論課程形態(tài)如何，西方人都不會對這一術語“內容和過程”的基本含義產(chǎn)生誤解。但在中國，作為術語的“課程”由于有“課”的成分，受多年來普通教育思維慣性的影響，通常被理解為普通學科教育的課堂教學內容和過程。如幾個常用工具書對課程的注解（見表1）都有這種傾向。

由于普通教育強調學生獲取學科知識的數(shù)量、深度和廣度，因此其課程多注重知識傳授和積累。而職業(yè)教育強調借助技能性職業(yè)活動來培養(yǎng)人，其課程完全不限于書本和教室，更關注典型工作過程和任務，培養(yǎng)學生的實踐動手能力、創(chuàng)新能力，多表現(xiàn)為活動課程，教學時間分段要求也常常和普通教育不同。因此，“課程”一詞已難以映射職業(yè)教育“課程”的應有含義，給職業(yè)教育的實踐帶來了不必要的困擾。一些職教課程開發(fā)專家努力通過在“課程”前附加修飾性詞語來糾正其偏差，提出了如“工學一體化課程” “學習領域課程” “任務引領課程”等術語，但遺憾的是這些典型職教課程模式的術語表述，由于“課程”一詞的使用，仍被人首先理解為課堂教學的一種模式。事實上，它們與普通教育的課堂教學相比，發(fā)生了根本性的變革。以商貿(mào)課程為例，學術性高等教育注重相關知識和法律法規(guī)的課堂教學，通過多次考試證明學生基本“學會”了，再讓學生在大學最后一年用一段時間（如三個月）去實習和應用。而高等職業(yè)教育的學習領域課程則強調先讓學生了解職業(yè)環(huán)境，然后讓學生投入實踐，從較容易的職業(yè)工作入手，根據(jù)工作過程發(fā)展的需要自主學習相應的貿(mào)易知識和法律法規(guī)，當學生能獨立開展貿(mào)易時，他就達到學業(yè)目標了。在這個過程中，學生為了完成一個個典型職業(yè)任務，必須自主學習大量相關知識，為了解決遇到的工作難題，不得不開動腦筋想辦法，這樣就培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力。職業(yè)教育的課程，就是在教師的主導下營造的典型工作情境和工作任務，還包括教師提供的各種指導以及輔助工具、材料和資料（如工作手冊等），與普通教育傳統(tǒng)上標準化的課堂教學形式迥異。

因此，從定義上講，“課程”一詞已無法準確描述職業(yè)教育的新課程形態(tài)。作為職業(yè)教育學科概念體系的基礎概念，職業(yè)教育“課程”呼喚一個更適切的名詞作為其稱謂，并將之作為本學科的專業(yè)術語。從術語學定義的規(guī)則來看，作為術語的這個新名詞須能更好地體現(xiàn)職業(yè)教育的課型特點。選一個更簡潔明了的詞作為該術語（放在圖2的問號處）看似小作為，但對職業(yè)教育學科術語體系的完善和發(fā)展而言，卻是一項基礎工作，是一個亟需職教專家思考的問題。

從術語對應的概念來看，新術語應能更好地體現(xiàn)職業(yè)教育獨特的“課程”概念。一是要明確培養(yǎng)學生的載體是職業(yè)活動，而不是“在課堂中進行的課程”。職業(yè)活動蘊含著豐富的教育性元素，例如知識、技術、技藝、行動、道德、價值、精神、力量等等，并構成為一個有機的整體。借助職業(yè)活動，個體不僅職業(yè)技能得到提高，智力和道德也均會在參與中發(fā)展。隨著科技發(fā)展和工業(yè)進步的提速，現(xiàn)代職業(yè)活動相比過去包含更多智慧、技術、道德和文化等育人因素[23]。這一新術語至少應帶來以下效果：使職業(yè)教育研究者不必反復強調職業(yè)教育課程和普通教育課程的區(qū)別，因為新術語不辯自明；有利于人們轉變職業(yè)教育觀念。社會對職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念是，學生是上課不認真聽講的“壞孩子”，教師上課上不好，教學質量差。新術語落地生根以后，要讓人們普遍意識到：傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程采用的是普通教育的模式，沒有突出職業(yè)教育的特點，不是恰當?shù)穆殬I(yè)教育課程；不是職業(yè)教育不好，而是過去沒搞好，今后的職業(yè)教育能很好地培養(yǎng)學生的實踐能力；職業(yè)教育是一種可供選擇的好的教育途徑。

規(guī)范地使用術語是各個學科順暢交流和健康發(fā)展的基礎。正所謂基礎不牢，地動山搖。職業(yè)教育學作為一門新興教育學科，也必然需要注重本學科術語規(guī)范性問題。不注重術語的規(guī)范使用，或勉為其難地使用其他學科領域的術語，都不可避免地造成難以準確表達本學科專業(yè)概念的問題。職教工作者應直面當前本學科存在的大量術語運用不規(guī)范的問題，用術語學的科學方法不斷反思和規(guī)范本學科術語的應用。

注釋

① 早在1948年美國教育協(xié)會（National Education Association， NEA）就提出了一套指標體系來界定教師專業(yè)。

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