“少教多學(xué)”

李永婕

【摘 要】“少教多學(xué)”能最大化發(fā)揮學(xué)生主體作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機是“少教多學(xué)”心理基礎(chǔ)；分析學(xué)生需要是“少教多學(xué)”學(xué)前預(yù)案，在字詞教學(xué)中，“少教多學(xué)”能更好地幫助學(xué)生夯實基礎(chǔ)，在閱讀教學(xué)中，“少教多學(xué)”更加重視學(xué)生的獨特感悟，從而滋養(yǎng)學(xué)生生命，使其獲得語文學(xué)習(xí)的深度愉悅。

【關(guān)鍵詞】少教多學(xué)；主體；夯實基礎(chǔ)；獨特感悟；深度愉悅

“少教多學(xué)”將重點放在提高教師和學(xué)生之間互動的質(zhì)量上，以便學(xué)生更加致力于學(xué)習(xí)，取得理想的教育效果。它強調(diào)教學(xué)重點從教學(xué)內(nèi)容的數(shù)量向教與學(xué)的質(zhì)量的轉(zhuǎn)移，把學(xué)習(xí)的機會留給學(xué)生，學(xué)生能做的盡量由他自己做，學(xué)生做不了的老師才能出手幫忙。

一、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機——“少教多學(xué)”心理基礎(chǔ)

按照J(rèn)·布羅菲《激發(fā)學(xué)習(xí)動機》的說法：動機作為期望×價值的結(jié)果，人們愿意花在任務(wù)上的努力取決于以下兩項的積：1.他們對能夠成功完成任務(wù)的期望（進而對成功完成任務(wù)將帶來的回報的期望）；2.他們看重這些回報或參與活動的機會的程度，即價值。學(xué)生的內(nèi)動力正是學(xué)生多學(xué)的基礎(chǔ)，如果學(xué)生認(rèn)為活動無價值，他內(nèi)心會拒絕參與，或者選擇盡量少做；如果學(xué)生認(rèn)為活動有價值，他從會盡力投入。語文課堂，曼妙多姿的文字及其所蘊藏的千回百轉(zhuǎn)之情，從學(xué)生經(jīng)驗出發(fā)，在書本世界和學(xué)生經(jīng)驗世界之間搭建橋梁……都是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，引發(fā)學(xué)生多學(xué)乃至盡力學(xué)的重要途徑。教師對學(xué)生的期望和賞識激勵，世界和祖國對優(yōu)秀人才的需要，類似古人“修身齊家治國平天下”的家國理想，也是學(xué)生重要的學(xué)習(xí)動機。有了崇高而充足的學(xué)習(xí)動機，學(xué)生主動學(xué)習(xí)的熱情高漲，是完成少講多學(xué)的前提和基礎(chǔ)。

二、分析學(xué)生需要——“少教多學(xué)”學(xué)前預(yù)案

少教多學(xué)之前，要真正地走進學(xué)生，了解每個學(xué)生的需求，鋪設(shè)他心中的舞臺。

以語文早讀課為例，早讀備課需要：（1）確立早讀的目標(biāo)。沒有明確的早讀任務(wù)，學(xué)生沒有壓力，早讀的實際效用相對減弱。對于有些中學(xué)生，自覺性還是要靠老師去督促才能樹立起來的，況且學(xué)生的基礎(chǔ)不一樣，所以布置早讀任務(wù)要有的放矢。（2）明確檢查目標(biāo)的方法。布置完早讀任務(wù)，應(yīng)及時對學(xué)生完成情況進行督導(dǎo)和檢查，檢查時間可直接利用課上對所讀內(nèi)容進行朗讀背誦默寫等抽查或普查，及時反饋早讀成果。

三、“少教多學(xué)”教學(xué)策略

高中階段的語文教學(xué)任務(wù)繁重，能力要求上了一個新的臺階，但萬丈高樓平地起，沒有基礎(chǔ)知識作鋪墊，再矮的山坡也上不去。有些學(xué)生語文底子薄，在高中階段成績上升緩慢，久而久之竟對語文產(chǎn)生畏懼心理，使得語文學(xué)習(xí)成了“天文”。所以在起始階段一定要注意對不同學(xué)生不同方面給予指點和指導(dǎo)。以字詞教學(xué)和閱讀教學(xué)為例：

（一）幫助學(xué)生夯實字詞基礎(chǔ)

字詞是文化之源，是構(gòu)建語文大廈之磚瓦，不容輕視！要通過各種行之有效的手段了解班級學(xué)生字詞方面掌握情況，再根據(jù)不同學(xué)生的狀況提出不同的學(xué)習(xí)要求，制定不同的教學(xué)策略，充分調(diào)動學(xué)生自學(xué)積極性。

1.單元集中教學(xué)法。

專門利用一到兩堂課，對本單元涉及的生字詞進行集中教學(xué)。該方法的優(yōu)點是不占用課堂研習(xí)文章的時間，不會對整體教學(xué)構(gòu)成影響。但由于集中教學(xué)需要學(xué)生對課文內(nèi)容有一定的了解，所以對學(xué)生的主動性要求較高，也可能會造成學(xué)生對前面學(xué)過的字詞的遺忘。因此，教師在應(yīng)用這種方法時，可適當(dāng)考慮前后照應(yīng)，即單元教學(xué)前的集中預(yù)習(xí)，結(jié)束后進行復(fù)習(xí)。

2.歸納整理法。

指導(dǎo)學(xué)生積累多音字和形似字以及易讀錯的常用字和成語。漢語中的多音字和形似字是非常多的，也是學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)錯別字的一個很重要的因素，學(xué)生平時經(jīng)常多積累多識別多音字和形似字，可使學(xué)生出現(xiàn)錯別字的機會大大降低。

（二）閱讀教學(xué)重視學(xué)生的獨特感悟

在某些師生的眼里，語文學(xué)習(xí)是這樣的過程：品讀文本，老師介紹了作者、背景知識，掃清字詞障礙，概括文章內(nèi)容，分析寫作特點，就轉(zhuǎn)移到題海戰(zhàn)場了。而對作者文字語句、思想感情的揣摩，老師卻隔靴撓癢，只貼了答案的標(biāo)簽，擠掉了語文最精華的部分，在曠日持久的平淡歲月里，把學(xué)生敏感而鮮活的心磨得遲鈍麻木了。這真是離真正的教育越來越遠(yuǎn)了。

其實，孔子早在幾千年前就論述了“不憤不啟，不悱不發(fā)”，他本人的做法正是這八個字的精彩注解，從《論語》中看，他從不設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)答案，講課重啟發(fā)，給予學(xué)生的留白非常多，學(xué)生會在思考后和他探討，于是師生的思維如打開了泉眼汩汩滔滔，綿延不絕，令人望而興嘆。我國最早的教學(xué)論著《禮記·學(xué)記》，也強調(diào)“道而弗索，強而弗抑，開而弗達”，強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)的過程，絕不將結(jié)果簡單呈現(xiàn)給學(xué)生?！吧俳潭鄬W(xué)”倡導(dǎo)“學(xué)生掌握的情況是教師備課的邏輯起點”，學(xué)生能完成的部分，老師絕不越俎代庖。所以，由學(xué)生來介紹作者和背景，教師關(guān)注并指導(dǎo)學(xué)生的語言生動性、準(zhǔn)確性和簡潔程度，而作為有靈魂有感情的活生生的生命個體，學(xué)生對于文章內(nèi)容的體悟，一定有其獨特之處，在“少教多學(xué)”的課堂上，作為課堂的組織者，教師給予學(xué)生充分的表達交流時間，讓生生交流碰撞出思想的火花，并于中斷處巧妙銜接，于思維堵塞處點撥疏通，給思想的交鋒煽風(fēng)點火。當(dāng)然前提條件是：老師自己走進文本，在研讀文本的過程中，情有所動，思有所發(fā)，真切地觸摸、感受作者的內(nèi)心。不僅如此，老師還應(yīng)該走出文本，“跳出來”，不被某一篇具體的文章局限在一個小小的天地里，而應(yīng)該站在一定的高度上，在一個廣闊的歷史文化背景中去審視文本。具備了這樣的前提條件，語文老師就有可能在作者（文本）和學(xué)生之間架設(shè)一座心靈之橋。例如，在《赤壁賦》的教學(xué)中，學(xué)生反復(fù)誦讀文本，交流感悟，教師要為學(xué)生呈上各種相關(guān)的精神大餐真味。

閱讀是一種個性化行為，對文本的解讀，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。囿于年齡、閱歷，學(xué)生的認(rèn)知水平、價值觀念等和文本、和老師都存在著一定距離，他們對某一問題的理解和文本、和老師有所不同，都是閱讀中的正?，F(xiàn)象。語文老師出現(xiàn)在課堂中的意義，就是用自己的慧眼發(fā)現(xiàn)隔閡所在，從而去判斷、去引導(dǎo)，或給予肯定，或給予糾正。

總之，教師是學(xué)生思維的點燃者，精神的養(yǎng)護者，“少教多學(xué)”就是要求老師根據(jù)課文內(nèi)容采用靈活多樣的形式，最大化發(fā)揮學(xué)生主體作用，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中品味，在語境中品味，在比較中品味，充分釋放感情，積累語感，從而滋養(yǎng)生命，獲得語文學(xué)習(xí)的深度愉悅！