論語文公開課分組討論的弊端與對策

李俊濤

中圖分類號：G633.3 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）21-0085-02

近年來，高中語文教學(xué)的主流發(fā)展趨勢是變單純的教師課堂講授、學(xué)生被動學(xué)習(xí)為教師引導(dǎo)下的學(xué)生主動學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，以充分激發(fā)學(xué)生的思考能力及參與熱情，幫助學(xué)生針對教學(xué)內(nèi)容形成個性化的理解，從而提高語文教學(xué)的效能，提升教學(xué)層次。

在實踐操作中，這一發(fā)展趨勢主要體現(xiàn)為對于分組學(xué)習(xí)、分組討論的倡導(dǎo)。尤其是各種主題的語文公開課上，分組討論已經(jīng)成為必不可少的環(huán)節(jié)，而且在一定程度上成為了公開課的“主角”，既是授課教師準(zhǔn)備的重點，也是聽課者關(guān)注的重點，幾乎到了少了分組討論就沒有公開課的地步。

筆者在長期的語文教學(xué)實踐中講過不少公開課，也聽過不少公開課。筆者認為，對于一堂高質(zhì)量的公開課而言，通過適當(dāng)?shù)姆纸M討論，激發(fā)學(xué)生的主動性，形成教學(xué)相長的良性互動，還是很有意義的；但是，目前在分組討論的應(yīng)用中，也出現(xiàn)了一些問題，值得引起我們的注意，主要有以下幾個方面：

第一，分組討論在公開課中占據(jù)的時間比重過大，導(dǎo)致必要的課堂講授時間過度壓縮。課堂講授時間不足，教師對于有關(guān)內(nèi)容的闡述和展開不夠充分，往往會導(dǎo)致兩個結(jié)果：

其一是在分組討論開始前，沒有必要的課堂講授做鋪墊，導(dǎo)致學(xué)生分組討論展開的層次比較低，在缺乏必要準(zhǔn)備的情況下天馬行空，往往會在一些比較低層次、比較基礎(chǔ)的問題上過分糾纏，無法發(fā)揮分組討論激發(fā)學(xué)生個性、促進深度自主學(xué)習(xí)的價值。

其二是討論之后，教師已經(jīng)沒有時間對分組討論的內(nèi)容進行分析和梳理，引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)散型思維的基礎(chǔ)上進行歸納總結(jié)和升華，導(dǎo)致分組討論看起來熱熱鬧鬧，但并沒有發(fā)揮多少實際作用。

第二，分組討論過多，容易導(dǎo)致學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏全面理解和整體把握。在語文公開課的教學(xué)實踐中，比較常見的一種組織方式，是將不同問題分給不同組別的學(xué)生，分別展開討論。在這種情況下，學(xué)生的注意力和聚焦點勢必集中于本組所分配的問題；但是，對于教學(xué)目標(biāo)或者課文所涉及的其他問題則關(guān)注不夠。

如果教師在分組討論結(jié)束后，在各組學(xué)生交流討論成果方面組織的不好，或者回到課堂講授環(huán)節(jié)，對課文的整體把握強調(diào)和闡述不夠，甚至?xí)箤W(xué)生陷入一種只顧一點、不顧其他的境地，對整篇課文也只會留下支離破碎的印象。

第三，分組討論中，不同學(xué)生因為其學(xué)習(xí)能力、參與積極性、個性特征方面的差異，表現(xiàn)千差萬別，而部分學(xué)生容易成為“被遺忘的角落”。在實踐中我有一種感覺，無論是講公開課，還是聽公開課，對于某個班級而言，如果多講或是多聽幾次，常常就能發(fā)現(xiàn)，無論是在分組討論的過程中，還是在分組討論結(jié)束之后的分享環(huán)節(jié)，參與積極、表現(xiàn)活躍的，往往總是某幾個學(xué)生。同樣的，也總有部分學(xué)生，對分組討論的參與不積極、不主動、不活躍，或是一言不發(fā)、低頭不語，或是若有所思、心不在焉，偶爾插幾句話，也是和討論主題沒有多少關(guān)系的閑話。

這種情況的出現(xiàn)，主要是由于學(xué)生在能力、性格方面客觀上存在差異，這是不容易在短期內(nèi)通過教師的人為干預(yù)加以引導(dǎo)的。而這種差異雖然在傳統(tǒng)的教師課堂講授模式下也存在，也會發(fā)生影響，但在分組討論模式下，學(xué)生能力、性格方面的不同，對于學(xué)生積極性、主動性的影響，會導(dǎo)致學(xué)生在分組討論中實際收獲的巨大差別。一部分學(xué)生得到了鍛煉和成長，收獲良多，還有一部分學(xué)生則成了“被遺忘的角落”。長此以往，還會形成惡性循環(huán)，越是參與的少，就越是不愿意參與、不容易參與。兩個學(xué)生群體之間的差距也會越拉越大。這種分組討論導(dǎo)致的“馬太效應(yīng)”，顯然不是我們希望看到的。

坦率的說，相比平時的正常課程，教師在組織公開課時，為保證課堂效果、追求出彩，確實也存在希望某些能力較強的尖子學(xué)生多表現(xiàn)的傾向，甚至在課程準(zhǔn)備中有意識的加以引導(dǎo)和安排，這將進一步導(dǎo)致“馬太效應(yīng)”的加劇。

面對上述問題，應(yīng)該怎么辦？我們當(dāng)然不能持一種因噎廢食的態(tài)度，不能因為分組討論這種模式存在這樣或那樣的問題，就否定了它對打破傳統(tǒng)單純課堂講授模式的積極性，否定了語文教學(xué)強調(diào)主動式學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)、分享式學(xué)習(xí)的大方向，而是應(yīng)該積極改進。具體的說，筆者有以下兩個方面的建議：

第一，正確認識教師講授和分組討論之間的關(guān)系，兩者應(yīng)當(dāng)是相輔相成、互為補充的。教師講授不能代替分組討論，分組討論也不能代替教師講授。在實踐中，分組討論前，教師要做充分的引導(dǎo)和鋪墊，分組討論后，教師則要進行有力的歸納和升華；一方面保證分組討論的質(zhì)量，另一方面則幫助學(xué)生實現(xiàn)從部分到整體的全面把握。分組討論的時間比重要安排得當(dāng)，加起來以一堂課時間的～為宜，精當(dāng)?shù)臅r間安排，也有利于提高分組討論的質(zhì)量和效率。

第二，提高分組討論實踐的科學(xué)性，不應(yīng)放任自流，實現(xiàn)一種“有管理的分組討論”。教師在組織分組討論的過程中，應(yīng)當(dāng)借鑒一些管理學(xué)的思路和方法。在具體分組時，要注意不同組別內(nèi)、不同類型學(xué)生的搭配。在分組討論進行中，要設(shè)定秩序和規(guī)則，有條件的情況下，還可以安排學(xué)生在各組擔(dān)任一定的組織、引導(dǎo)和秩序維持工作，確保分組討論的質(zhì)量；鼓勵學(xué)生解放思想、暢所欲言、放飛頭腦，不等于放任自流。在討論秩序的設(shè)計方面，可以在適當(dāng)情況下做一些必要的“強制性”安排，比如要求每個學(xué)生必須發(fā)言，甚至還可以有傾向性、有側(cè)重點的敦促平時參與較少的學(xué)生積極發(fā)言，并且擔(dān)任代表全組分享討論成果的角色，盡可能減少“被遺忘的角落”。

我們應(yīng)當(dāng)認識到，在語文教學(xué)的發(fā)展歷史上，分組討論模式還是一種相對而言的新生事物，在新生事物的發(fā)展中，總會有這樣或那樣的問題，而我們要做的，不是倒退回以前的老路上去，而是有針對性的解決問題，克服各種弊端，不斷提高分組討論的水平，改變語文課堂的面貌。