基于思辨性閱讀的文言文教學

一、引言：將思辨性閱讀引入文言文教學

在上海市特級教師余黨緒看來，突破語文閱讀教學的瓶頸在于實施“思辨性閱讀”的教學策略。思辨性閱讀是“理性的閱讀”“對話式的閱讀”“批判性的閱讀”。思辨性閱讀應該具有三個要素：“一是獨立、自主的閱讀態(tài)度，要有質(zhì)疑的勇氣和求是的精神；二是思辨性的過程，就是邊閱讀邊評斷，邊理解邊質(zhì)疑，邊沉浸邊反省，邊批判邊求證；三是在比較與對話中形成自己的觀點。”從一定意義上說，思辨性閱讀也是一種“建構(gòu)性的閱讀”，其目的在于“幫助學生的精神建構(gòu)、文化建構(gòu)以及語言建構(gòu)”。作為一種全新的閱讀教學策略，“思辨性閱讀”很好地體現(xiàn)了新課改的基本理念，也為當下語文的各種閱讀教學實踐提供了很好的借鑒。

就整個閱讀教學現(xiàn)狀而言，作為語文閱讀教學的重要內(nèi)容，文言文閱讀教學改革至今依然難見突破，正面臨著“破而不立”的困境：文言文閱讀教學中存在的痼疾弊病已然厘清，但文言文閱讀教學的新理念和新策略尚未確立。

在此情形下，我們可以嘗試將上述“思辨性閱讀”的教學理念運用到文言文的教學實踐中。那么，文言文閱讀教學為什么要思辨？文言文閱讀教學思辨什么？文言文閱讀教學該怎么思辨？下文即從這三個角度進行探索，力求清晰地呈現(xiàn)文言文思辨性閱讀教學之路。

二、追本溯源：把握文言文教學的思辨特質(zhì)

文言文閱讀教學為什么要引入“思辨性閱讀”的教學理念？主要有以下兩方面原因：

首先，就語文學科性質(zhì)和閱讀教學的共性特點而言，貫徹“文言文思辨性閱讀”的教學理念具有重要性。高中階段，人的思維方式正在走向理性、邏輯與思辨，這是培養(yǎng)理性精神和思辨能力的黃金時間。作為工具學科，語文就要更加充分關(guān)注并培養(yǎng)學生的思辨能力，如語文新《課標》所言：“學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力?！北娝苤?，閱讀能力是語文素養(yǎng)的重要組成部分。所以，在語文學科教學中培養(yǎng)學生的思辨能力，關(guān)鍵需要落實在語文閱讀的教學實踐中，當然，文言文閱讀教學也不例外。由此可見，踐行“思辨性閱讀”的路徑也是文言文教學的題中之義。

思辨地解讀文言文本，有助于我們更好地把握文本的思想價值，并借此讓學生的思辨能力得到訓練和提升。例如，在探討《孔雀東南飛》的思想主旨時，我們需要引導學生就“批判封建禮教”的主題進行批判性思考，而不能被動地接受。畢竟，對于這樣經(jīng)典的文本，片面地站在“階級論”的角度去闡釋，顯然是有失偏頗的。我們需要綜合詩歌的思想內(nèi)容、創(chuàng)作的時代背景等方面去探究。李旭老師在《對〈孔雀東南飛〉的再認識》一文中就提出：“對于這樣的一首在封建社會里長期流行的樂府民歌，我們應帶著辯證的、批判的眼光去審視它，而不應輕易地、含糊地把它說成是一篇純粹抨擊封建禮教罪惡的詩篇。”所以，這首詩歌具有再探討的必要，有更大的藝術(shù)空白。在此過程中，我們顯然也離不開理性思辨的精神和質(zhì)疑批判的勇氣。

其次，就文言文的文本特征及其教學實施來看，貫徹“文言文思辨性閱讀”的教學理念具有可行性。語文閱讀教學“注重個性化閱讀”，語文新《課標》提出：“學習多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)……充分展開聯(lián)想和想象，對作品進行多元的開放性的解讀，對作品的意蘊力求有新的發(fā)現(xiàn)?！痹谡Z文教學中，很多問題的解讀從來都不是一成不變的，很多問題的答案都是多元的。深究其中，這主要是由個體的差異性、教學手段的豐富性、語文實踐的多樣性和評價方式的靈活性決定的。

作為閱讀教學的重要組成部分，文言文閱讀教學更是如此。文言文是一種有別于現(xiàn)代文的文本樣式。由于受時代久遠、語言變遷、文化因革等因素的影響，許多內(nèi)容的理解都沒有固定的答案，要想探索更正確的解答，必須“邊理解邊質(zhì)疑，邊沉浸邊反省，邊批判邊求證”。例如，對于《孟子·齊桓晉文之事》一文“王若隱其無罪而就死地，則牛羊何擇焉？”的“何擇”的含義，朱熹的《孟子集注》、郭錫良的《古代漢語》、楊伯峻的《孟子譯注》和朱東潤《中國歷代文學作品選》均將其解釋為“區(qū)別（不同）”，這顯然是不準確的。從“何”字的本義和引申過程、以及本句的語法特點來看，將“何擇”解釋為“選擇什么”更為恰當。在此，要想探究出這樣的答案，我們不僅需要有開闊的文化視野，更要有質(zhì)疑權(quán)威的勇氣。

從闡釋學的角度來說，“文本解讀”本身就是多元化的，何況文言文具有自身的特殊性。如果“思辨缺位”，我們往往難以更深入地理解文本真實的思想內(nèi)容和文化內(nèi)涵。高中語文教材選編的文言文基本都是經(jīng)典篇目，但并不是意味著其思想價值是確定無疑、沒有爭議的。由于所處時代、理解角度和解讀方法的不同，很多文言文的思想內(nèi)容和歷史價值是值得深入探討的。

三、文道兼?zhèn)洌豪斫馕难晕乃急娼虒W的內(nèi)涵

對于文言文的閱讀教學，語文新《課標》早有許多明確的指引和規(guī)定：

學習用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法……學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎(chǔ)。學習從歷史發(fā)展的角度理解古代文學的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限……閱讀古今中外優(yōu)秀的詩歌、散文作品，理解作品的思想內(nèi)涵，探索作品的豐富意蘊，領(lǐng)悟作品的藝術(shù)魅力。用歷史的眼光和現(xiàn)代的觀念審視古代詩文的思想內(nèi)容，并給予恰當?shù)脑u價。

綜合以上引述，我們可以看出：文言文閱讀教學決不只是字詞句層面的簡單零碎、瑣屑饾饤的梳理，“字字落實，句句落實”，而是要超越單純的積累整合的層面，著力進一步培養(yǎng)學生的感受鑒賞、思考領(lǐng)悟、應用拓展和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的能力。對此，我們可以根據(jù)新《課標》的上述理念，整理出文言文閱讀教學的教學思路，如下圖所示：

由此可見，新《課標》其實對文言文教學提出了更高的要求：注重全面深入的解讀，要有質(zhì)疑精神，要有個人見解，弘揚理性思辨色彩。這些要求顯然與思辨性閱讀教學是不謀而合的。具體而言，文言文思辨性閱讀教學的內(nèi)涵主要包蘊以下要點：endprint

1.文言文思辨性閱讀的知識基礎(chǔ)：學會知人論世，掌握古代文化常識

踐行文言文思辨性閱讀教學，豐富的文言知識儲備是必不可少的。相比較現(xiàn)代文的學習，學習文言文是一個難度更大的系統(tǒng)工程，它對學生基礎(chǔ)知識的儲備提出了更高的要求。

首先要學會用知人論世的方法去解讀文本的思想內(nèi)容。就閱讀層次來看，思辨性閱讀是一種真實、深入、全面的閱讀。在學習文言文時，我們絕不能脫離作者當時的社會、文化背景去主觀臆測、牽強附會，而要“知人論世”?！爸苏撌馈辈皇呛唵蔚刂共接谥R了解的意義，而是進行思辨性閱讀的一個鑰匙，可以作為一個促進優(yōu)化、深化理解的閱讀教學策略而存在。例如，在進行《前赤壁賦》和《前出師表》的教學時，我們完全可以分別結(jié)合蘇軾和諸葛亮的人生遭遇，以及《后赤壁賦》和《后出師表》原文進行全面解讀；在理解《師說》的內(nèi)涵時，我們必須要結(jié)合當時的寫作背景和社會風尚來理解該文的寫作目的。

其次，要豐富學生古代文化常識的儲備。就閱讀的過程來看，思辨性閱讀往往需要經(jīng)歷一個質(zhì)疑、批判和建構(gòu)的過程。而思辨性閱讀過程的成功進行，必須要以更豐富的文化知識作為基礎(chǔ)和保障。因此，我們在平時的語文教學過程中，要不斷加強學生文化常識的積累。如某市模擬試題文言文閱讀題節(jié)選自《明史·左懋第傳》，其中就有“至閏月十二日，（左懋第）與從行兵部司務陳用極，游擊王一斌，都司張良佐、劉統(tǒng)、王廷佐俱以不降誅?！贝颂幑灿袔兹吮粴ⅲ恳徽f是三人被殺，另一說是六人被殺。這就涉及到對該句多方面的剖析。第一，所引述的文字是完整的一句話，“游擊”王一斌后并非句號，所以“俱以不降誅”的應是六人。第二，本傳記的傳主是左懋第，如果拋開左懋第，單獨去說張劉王三人“俱以不降誅”，用意何在？所以左陳王必然與“俱以不降誅”有關(guān)聯(lián)。第三，此處還牽涉到一個關(guān)鍵詞“游擊”的理解，它不是現(xiàn)代意義上的“游擊”，不能翻譯成“流動作戰(zhàn)”，而是指“游擊將軍”這個武官名號。《漢書·匈奴傳上》有言：“貳師解而引歸，與單于連斗十余日，游擊亡所得?！薄稌x書·王彪之傳》又言：“四軍皆罷，則左軍之名，不宜獨立，宜改游擊以對驍騎?！比绱死斫?，正好和該句中對每個人的稱呼一致，即官職加人名。由此可見，此處必須結(jié)合語法結(jié)構(gòu)、整體文意、典章制度等文化常識來綜合理解，應是六人“俱以不降誅”。

可以說，文言文思辨性閱讀的知識基礎(chǔ)是有效進行多層次多角度閱讀的前提。只有這樣，再結(jié)合“歷史眼光”和“現(xiàn)代觀念”，才有可能全面深刻地解讀文本思想內(nèi)容。

2.文言文思辨性閱讀的理論基點

思辨性閱讀，整合了個性化閱讀和探究性閱讀的精髓，尊重閱讀理解的個性化，鼓勵學生對文本進行創(chuàng)造性解讀。思辨性閱讀的理論基點就在于“多元解讀”，這在新《課標》“教學建議”部分就有多處類似的分析：

語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和很強的實踐性。應該重視語文的熏陶感染作用和教學內(nèi)容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗……充分關(guān)注學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見……文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應引導學生設(shè)身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。

通過上述闡釋，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)：基于學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，以及作品內(nèi)涵的豐富性、多義性和模糊性，我們要鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見，提倡在尊重學生對文本理解的基礎(chǔ)上進行多元解讀，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。文言文因其文體的特殊性，更需要強調(diào)“多元解讀”的重要性。

例如，《項脊軒志》是大多數(shù)語文教材必選的課文。人們往往只是側(cè)重于對其中情感的玩味，而疏于對其深層意蘊的挖掘。通過探賾索隱、鉤沉裒輯，我們可以發(fā)現(xiàn)該文在文學、文化、歷史和哲學等方面的深意：

解讀角度具體意義

文學意義

全文摒棄了八股文空洞虛偽的內(nèi)容，酸腐呆板的語言，充滿著質(zhì)樸美和蘊藉美，是中國散文史上承前啟后的典范之作。

文化意義

歸有光的人生經(jīng)歷，是封建社會里許多讀書人共同命運的哀歌，更是儒家文化價值觀引領(lǐng)下，中國讀書人共同的文化人格悲劇。

歷史意義

歸有光借項脊軒百年老屋的歷史變遷的過程，追念對家族逝去的榮耀和繁華，唱出了一曲家族歷史無盡的挽歌。

哲學意義

歸有光所吟唱的物是人非的悲歌，反映了蕓蕓眾生共同的無奈；而抗拒生命的無奈與脆弱，又是人類不斷求索的本質(zhì)。

這樣富有個性和探究性的解讀把握了文本的多重價值，是思辨性閱讀的重要實踐?？梢哉f，思辨性閱讀改變了過去閱讀教學“一元解讀”的思維，更加尊重學生對文本的“多元解讀”。當然，多元解讀也應緊扣主體內(nèi)容，別成無本之木；多元解讀也應尺度適宜，把握正向的高度與合適的深度。

3.文言文思辨性閱讀的思維利器

多拉·蒙維爾說：“批判性思維是推動知識社會前進的主要動力?！蓖踉瓷凇蛾P(guān)于批判性思維》一文中也指出，訓練培養(yǎng)學生批判性思維的意義是十分重大而深遠的，在認知、表達、決策、創(chuàng)新和人格等諸多方面都會產(chǎn)生積極有益的影響。提高學生語文素養(yǎng)，離不開批判性思維的運用。語文新《課標》在“課程目標”中就多次提到培養(yǎng)批判性思維的重要性：

養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣，發(fā)展思維的嚴密性、深刻性和批判性。樂于進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高……尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。

思辨性閱讀，不等于批判性閱讀。但思辨性閱讀，必須以批判性思維為基礎(chǔ)，即在批判性思維指導下理性思辨地解讀文本。批判性思維是語文思辨性閱讀的源頭活水。與語文其他文本的思辨性閱讀一樣，文言文思辨性閱讀的核心思維元素也是批判性思維。批判性思維的成功運用，一般需要三個方面的條件：首先，不迷信權(quán)威，勇于質(zhì)疑。如關(guān)于《阿房宮賦》中“鼎鐺玉石，金塊珠礫”中的語法關(guān)系的討論，眾說紛紜。學生也可以就其解釋進行質(zhì)疑辨析。其次，不囿于成見，多元解讀。教師要鼓勵學生敢于提出各自不同的想法，教師要允許學生“犯錯誤”，也許正是這種“錯誤”包含著創(chuàng)新的因子。再次，教師多點撥，善于激疑。教師的引導非常重要。面對賈島“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”的典故，我們可以就其中的“敲”與原先的“推”作對比，去激發(fā)學生對古典詩詞煉字妙處的思考。endprint

四、兼收并蓄：落實文言文思辨教學的策略

文言文思辨性閱讀教學，主要是通過理性全面地思考問題，來提高文言文的閱讀水平，進而發(fā)掘文言文中更為重要的文學和文化價值。如何實現(xiàn)文言文思辨性閱讀教學的目標呢？除了實現(xiàn)由“師本課堂”向“生本課堂”的轉(zhuǎn)變、積極倡導自主、合作、探究的學習方式等傳統(tǒng)革新措施之外，我們還要落實好以下策略：

1.不要“盡信”，培養(yǎng)審慎質(zhì)疑的品質(zhì)。孟子曰：“盡信書不如無書?！蔽难晕拈喿x是一種富有創(chuàng)造性和個性化的教學活動，注重學生的個人體驗。所以，我們要鼓勵學生不囿于成見，不落入窠臼，不受桎梏，不為鉗制?！抖Y記·中庸》有言：“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之?！睆V博的知識儲備固然不可缺少，但相比較而言，審慎的態(tài)度和質(zhì)疑的習慣似乎更為重要。在文言文閱讀理解中，審慎是為了更好地質(zhì)疑，質(zhì)疑要以審慎為前提。如胡適先生所言：“大膽假設(shè)，小心求證?！奔炔蝗嗽埔嘣?，也不標新立異，其目的在于形成一種嚴謹?shù)乃悸泛统墒斓囊娊?。如前文所論《項脊軒志》中豐富的文學文化內(nèi)涵就需要打破傳統(tǒng)的既定答案的局限，從多層次多角度去剖析論證方可得出。

2.學會“穿越”，置身古代的文化語境。文言文閱讀教學最忌主觀臆斷、孤立理解，決不能以當下的話語視角去審視歷時久遠的文本。無論是理解文言字詞的意義和用法，還是挖掘文言文的思想和價值，都需要置身于當時的文化語境之中，否則就會失于偏頗，流于膚淺。如對《阿房宮賦》中“獨夫之心，日益驕固”中的“獨夫”的理解，不可譯為“唯獨這個人”，而要回溯“獨夫“的淵源?！渡袝ぬ┦摹罚骸肮湃擞醒栽唬骸畵嵛覄t后，虐我則仇。獨夫受（紂），洪惟作威，乃汝世仇?！秉S宗羲《原君》：“今也天下之人怨惡其君，視之如寇仇，名之為獨夫，固其所也。”如此言之，“獨夫”意為殘暴無道、眾叛親離的統(tǒng)治者。于是乎，就產(chǎn)生了“獨夫民賊”這個成語。我們切不可以當代的話語視角去穿鑿附會古代的文本，更不可對古人的思想情感苛責過多。

3.善于“言說”，鮮明地表達思辨成果。文言文思辨性閱讀以批判性思維為工具，往往需要橫向拓展，縱向開掘，甚至是反向思考。這就意味著要超越成見，打破常規(guī)。如此一來，必然會招致一些質(zhì)疑甚至抵觸的聲音，不易被人接受。再者，文言文閱讀的知識點難免瑣碎，這也給思辨性閱讀的成功開展帶來一定的難度。如何更好地表達思辨成果，我們必須要學會“言說”，即將自己的思辨成果比較完整詳備地呈現(xiàn)出來。這就需要我們在平時的文言文思辨性閱讀活動中鼓勵學生多多參與，多多言說。這種“言說”可以有兩種表現(xiàn)形式：一是口頭上的交流辯論，例如對《孔雀東南飛》中劉蘭芝的人生悲劇，我們可以在學生中間展開討論，各抒己見，暢所欲言。二是書面論文形式，高中生的作文特別是考場作文多數(shù)流于程式化，思考的寬度和深度都不夠。而將思辨性成果形諸文字，有利于培養(yǎng)學生嚴謹深刻的思維習慣，可以實現(xiàn)對這種現(xiàn)狀一定程度的糾偏，切實提高學生的寫作水平。可以說，將思辨性閱讀和思辨性寫作融合起來，更利于學生文言文思辨性閱讀水平的提高。

參考資料：

1.王源生《關(guān)于批判性思維》，《求索》2004年第6期。

2.朱少山《此“擇”該作何解》，《廣東教育》2012年第12期。

3.李旭《對〈孔雀東南飛〉的再認識》，《語文教學與研究》2009年第26期。

4.崔聰《準確對待語文教學中的“多元解讀”》，《語文教學通訊》2014年第6期。

5.余黨緒《我的閱讀教學改進之道——思辨性閱讀》，《語文教學通訊》2014年第10期。

6.陳祝華《經(jīng)典常讀常新——〈項脊軒志〉文本意義新解》，《名作欣賞》2012年第24期。

7.謝澹、沈江峰《時代的風景和人生的溫度——兼論“知人論世”的教學策略及運用》，《語文教學通訊》2014年第10期。endprint