生長，以滴水之力

施萍一

生長，以滴水之力

施萍一

個人檔案

施萍一，江蘇省無錫市隆亭實驗小學副校長，高級教師，無錫市語文學科帶頭人，江蘇省優(yōu)秀教育工作者。近年來，她的教學研究逐步聚焦為語文學習發(fā)揮支撐作用的學習內(nèi)容序列、語文生長學習方式、探索性語文學習情境，形成了較為清晰的基本路徑和基本策略。曾獲無錫市青年教師優(yōu)質(zhì)課評比一等獎、江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評特等獎、江蘇省“教海探航”征文比賽特等獎。

上小學時，有位語文老師送了我一把學好語文的金鑰匙：每天堅持寫日記。小學、初中、中師、大專，雖未能做到“日記”，但日記本一直是我不離不棄的忠實伙伴。

剛工作時，我也寫日記。慢慢地，忙碌的工作疲憊了身心，我便沒了記日記的閑情與閑暇。2004年，盡管我仍負責學校大隊部工作，卻逐漸開始轉(zhuǎn)型，對語文教學的熱愛與激情得以釋放。這一年，我在電腦中建了一個文件夾，取名《水滴集》，記錄自己語文教學中的點滴感悟和思考。此后，每年在其中新建一個文件夾，至今十余年從未間斷過。2014年為新教師作崗前培訓之際，我對《水滴集》進行梳理時發(fā)現(xiàn)，從2004年起，十年間共計錄入長長短短、深深淺淺380多篇隨筆。

《水滴集》記錄的是我基于實踐經(jīng)驗的批判性反思，記錄著我的個體經(jīng)驗由量的積累產(chǎn)生的內(nèi)化質(zhì)變。如果說我在語文教學和專業(yè)成長上取得了一點成績，那么，十余年來堅持撰寫《水滴集》是一個極其重要的內(nèi)生原因，從中可以找到我專業(yè)成長的重要軌跡。

內(nèi)在情感動力支撐教育意義的追尋與建構(gòu)

教師專業(yè)發(fā)展的核心是形成個性化的教育思想和教學理念。透過《水滴集》，我發(fā)現(xiàn)，十多年來，我的閱讀、研修和實踐，正是為了對教學的意義追尋個性化的理解，并試圖建構(gòu)自己的教學假設(shè)與參照系。

比如，我一直在探索理想的師生關(guān)系的意義與建立，《水滴集》中有相當一部分內(nèi)容是對此的感悟和思索：

《關(guān)注上課不發(fā)言的孩子》《和學生交朋友》《和學生一起背課文》《令我意外的回答》《他到底是個怎樣的孩子？》《秋游，跟兒童去探索》……

從困惑于成為怎樣的老師、如何對待學生、怎樣讓學生發(fā)生變化、師生之間應(yīng)該建立怎樣的關(guān)系、如何才能真正走入學生的心靈等一系列問題，到成為學生心里的“老師朋友”，我是這樣做的：

1.對自我的體認愈來愈清晰。

在一個變化的環(huán)境中，教師的角色認同受到許多挑戰(zhàn)和影響，是一個動態(tài)的、長期的過程。我以“做學生的朋友”為教師觀，在教學中的確也遭遇了各種矛盾與糾結(jié)。

“別把學生當成朋友，不然……”是的，在我剛走上工作崗位時，就有人對我這么說。“別把學生當成朋友”，我卻愿意把這句話當成忠言，時刻提醒自己，要真正做好學生的朋友與師長，因為我知道：交好了，就是一輩子的朋友；交不好，只能說明我沒做到位。

我對自我的體認并沒有在彷徨、困頓、挫敗中迷失，而是直面自己內(nèi)心深處的各種問題，不斷從自身的行為、語言和教學實踐與社會情境等相互的關(guān)系中找到歸因和解釋，從而達到內(nèi)心的平和狀態(tài)。

2015年教師節(jié)時，一個學生寫信給我：

在我心里，您一直是我的“老師朋友”。有時，我上課會三心二意，不專心聽課，甚至和同桌講話，您好幾次用嚴厲的眼神提醒我，因顧及我的面子，下課后才悄悄地把我叫到一邊，提醒我下次不要再這樣做。您是我最要好的朋友！以前，我的字總是寫得太大，您多次告訴我：“字如其人”，要寫一手好字，別人才會欣賞你。以前，我寫作業(yè)總是很慢，您告訴我，班干部本來事情就很多，作業(yè)再寫得慢，就會影響學習效率。您是我最要好的老師！

我想，這就是我追尋的師生關(guān)系吧。有時我會幻想，真的有一個潘多拉星球，神秘莫測，變幻未知，這個特殊的環(huán)境孕育出了一群獨特的生物，他們就是兒童。而我就是兒童世界的一個闖入者，一個陌生人，縱是以百般的警覺，千般的敏銳，萬般的耐心，也很難真正融入這個世界，所能發(fā)現(xiàn)的亦極其有限。從這個意義上來說，研究兒童，研究兒童教育，三十年，哪怕是五十年都遠遠不夠。

2.對內(nèi)在生命的感召日久彌堅。

2014年3月20日，我在《春天是一點一點化開的》一文中這樣記錄：

此刻，金小朋友早已軟得像團泥巴了，在我身旁百般無聊似的，寫不出一個字。我心里嘆口氣，耐著性子教他，一道道，仔細地引導著。寫完作業(yè)，又是最后一個！在一旁靜靜地看他整理物品，我習慣性地說：“金同學，你看，你真的得努力一點才能跟上同學們！”他仿佛一潭靜止的水，我的話激不起一點兒水花。

這個孩子，個子小小的，皮膚白白的，要是在路上遇到，你無論如何也看不出他已經(jīng)是三年級的學生。唉，我想，他大概是不懂我的話是什么意思吧，也就是說，他根本不懂得什么是“跟上同學們”，或者不知道到底該怎么跟。

那他能懂得的是什么呢？我們一起下樓，我想起了剛畢業(yè)的蔣同學，也是個個子小小的、白白凈凈的小男孩，他們倆都像遲開的花朵。“老師以前有個學生，跟你一樣，不，三年級時還沒有你這么棒，他到六年級時就變聰明了，你肯定比他行！所以，要加油哦！”到二樓樓梯口，我特意停下來，認真地看著他，鄭重地說：“再見！”過了一會兒，他才反應(yīng)過來，跟我揮手道別。

第二天有兩節(jié)語文課，第一節(jié)學習《大作家的小老師》，第二節(jié)做練習。學生做得差不多時校對答案，簡單的題目，學生沒有疑問就不講；重要的題目，需再校對一遍的，讓學生來講。我請金同學校對一道課內(nèi)填空題，完全正確，尤其是一處容易漏掉的內(nèi)容也沒有任何疏忽，我當即對他大加表揚。果然，我們?nèi)鄙賹⒆拥陌l(fā)現(xiàn)，一旦去發(fā)現(xiàn)，一切都會像遲子建筆下的北國春天一樣，“是一點一點化開的”。

正如朱小蔓所說：“只有來自生命內(nèi)在的情感動力才從根本上支持人完成學習過程的不斷提升和整合?！蹦托?、呵護、寬容……對內(nèi)在生命的感召，使我的反思與感悟發(fā)自內(nèi)心，因而易于自我接受，再通過自我約束，重塑我的教育信念。

3.對意義的追尋與建構(gòu)漸行漸近。

沿著行走的路徑，我對理想的師生關(guān)系的意義追尋與建構(gòu)大體可以劃分成這樣三個階段：

第一階段：體察與觀望兒童的真實心理。2006年我寫下《關(guān)注上課不發(fā)言的孩子》一文，記錄了學習課文《世界上第一個聽診器》時，一位優(yōu)秀學生整堂課沒有回答任何問題，且課上顯得不夠精神的事情。針對這種反常情況，我找學生進行了交談，了解她當時真實的心理狀況，避免了僅憑眼睛對學生作主觀臆斷。對兒童真實心理的體察與觀望，使我對教育意義的追尋逐漸回到兒童本身，因兒童而感動，從兒童那里得到啟發(fā)，為兒童不斷改進自己。

第二階段：反省與反思教師行為。2009年我寫下《面對這些學生，我該怎么辦？》一文，記錄了臨近期中幾位學生學業(yè)質(zhì)量出現(xiàn)較大落差的事。在問題出現(xiàn)時，我沒有回避自身教學行為的不足；在問題反思時，我積極在經(jīng)驗與問題的角力中提升意義認識，進行新的假設(shè)與判斷；在問題解決過程中，我加強檢驗與跟進，以便糾正或調(diào)整。

第三階段：建構(gòu)“主體間性”的師生關(guān)系。后現(xiàn)代主義提出“主體間性”的概念，讓我認識到師生是一種 “共在”，師生之間應(yīng)該進行交往和對話。我2012年寫下《彼此懂你》、2013年寫下《給六（2）班25名學生的回信》、2015年寫下《秋游，跟兒童去探索》，這些篇章透露出我更加注重溝通、民主、平等的對話和交往，相互影響、相互促進的師生關(guān)系正在建構(gòu)。

這些隨筆記錄的教育故事和教學事件，折射出我對自己在兒童教育中的身份體認和師生“共在”關(guān)系的認識，從一種模糊、蒙昧、主觀的感覺，逐步化作清晰、明亮、理性的信念、態(tài)度和行動。

突破舊我束縛驅(qū)動新經(jīng)驗的累積與轉(zhuǎn)化

教師發(fā)展，是一個歷經(jīng)若干階段，不斷修正舊有觀點，沖破舊我阻礙與干擾，遭遇若干量變，從而達到質(zhì)變的螺旋上升過程。

2011年，我參加無錫市青年教師優(yōu)質(zhì)課評比，執(zhí)教《月光啟蒙》一課。由于教學理念的不足、自我認同的偏差以及心理素質(zhì)的欠缺，我被一系列問題困擾：課題是文章的“眼睛”，透過《月光啟蒙》這一題目，我們能讀懂什么？作者在告訴我們什么？課文是在孫友田《月光母親》一文的基礎(chǔ)上改編的，保留了大段的歌謠、童謠，編者意圖何在？這樣一篇課文的教學，如何體現(xiàn)出年段的特點，如何體現(xiàn)出個人的教學功底？怎樣帶學生進入美妙、寧靜的月夜？課堂實施不如人意時怎么辦？課堂中，如果學生不知道怎么說，或者才說半句話，該怎樣來引導？……

整整兩個星期，我白天試教，參加評課，晚上埋頭修改，可謂筋骨勞矣。第二天再次試教，再度修改，甚至全盤更新，遇到卡殼時，仿佛被堵住的自來水管，焦慮難受，可謂心志苦矣。但就是痛苦的同時，我的內(nèi)心總是蘊含著要改變舊有的、不適宜的教學思路、策略的信念，確定了具體的困惑點和局限點，一場“舊我”與“新我”的博弈成為緊隨其后的轉(zhuǎn)化的內(nèi)在驅(qū)動力，我寫下《<月光啟蒙>給我的三次啟蒙》一文，記錄了我在三個方面實現(xiàn)的教學突破：

第一次啟蒙我明白了：要把鉆研教材放在首位，沿著文字去追溯文章所要表達的主題思想，引導兒童讀懂文字中蘊含著的情感和深意，讀出文字的魅力。

第二次啟蒙我領(lǐng)悟了：語文課要用語文的方式來教，在兒童與語文之間牽線搭橋，我們完全沒有必要舍近求遠，否則反而會南轅北轍。

第三次啟蒙我懂得了：語文課要放飛學生的思維，提高學生的語言表達質(zhì)量，讓學生的情感得到升華，使學生積淀生長的力量。

《<月光啟蒙>給我的三次啟蒙》一文后來發(fā)表于《語文教學通訊》，它既記錄了此課對我語文教學的啟蒙，也讓我找到一條突破舊我束縛、獲得新經(jīng)驗的最佳路徑——公開教學，每一次公開教學都是一個典型課例，都要進行自我觀察、自我剖析和深度省思。

個性化反思帶動教育生命的提升與蛻變

《水滴集》捕捉了我與公開課的一次次“邂逅”，執(zhí)教《如夢令》一課，使我在教學上獲得了一次質(zhì)的飛躍，那是由怎樣的個性化反思帶動的呢？不妨作一下自我剖析——

第一階段：關(guān)鍵事件觸發(fā)反思之“痛”。記得那次工作室活動是與江蘇省特級教師吳建英校長進行同課異構(gòu)。詩詞教學既需要底氣又需要底蘊，我的課與吳校長的課一映照，就顯得課堂空間逼仄，不自由之感一直縈繞在心頭。這對我而言是一個終生難忘的“關(guān)鍵事件”，導致我產(chǎn)生了焦慮感、緊張感、無能感等消極體驗，我迫切地希望改變與突破。

第二階段：質(zhì)疑假設(shè)體察“痛點”。這是一個核心過程，在經(jīng)歷痛苦的情緒體驗后，我靜下心來進行省思——“究竟發(fā)生了什么？”（內(nèi)容反思）、“我是怎么做的？”（過程反思）、“我為什么會這樣做？”（前提反思）。我尤其對產(chǎn)生問題的原因進行了深入分析。杜威曾指出教育的問題在于教育的重心“在兒童之外，在教師、在教科書以及你所高興的任何地方和一切地方，唯獨不在兒童自己的直接的本能和活動”。從這句話，我得到了啟發(fā)——兒童化、生活化缺失正是問題出現(xiàn)的原因所在。我捫心自問：“兒童在哪里？”工作室導師孟曉東在 《用生長定義教育》一書中提出“兒童在課程中央”，給我以啟迪。我意識到自己被教案局限，被自我束縛，只有將教案扔掉，才能聆聽到兒童的心聲。扔掉教案，意味著對課的方向已然成竹在胸；意味著眼中真的有了學生；意味著作為教者的“我”與作為學者的“他們”融合成了“我們”，互幫互助，一次次地超越自我，一起向前、向深處走。

第三階段：重新修整轉(zhuǎn)化“痛點”。既然問題已經(jīng)明確，要止“痛”還得在“痛點”上下功夫。所謂轉(zhuǎn)化“痛點”，不是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，而是發(fā)現(xiàn)某個問題，然后解決某個問題，最后毫不客氣地破舊迎新，新的觀點得以轉(zhuǎn)化，“痛點”自然而然在發(fā)展的進程中消解。《水滴集》中留下了我的領(lǐng)悟：

要解決兒童化、生活化缺失的問題，就要在兒童與學習內(nèi)容、兒童與生活經(jīng)驗之間建立聯(lián)系：建立兒童與學習內(nèi)容的意義聯(lián)結(jié)，將兒童的學習過程轉(zhuǎn)化成他們有意義的學習經(jīng)歷，使原有的直接經(jīng)驗與新的學習聯(lián)系起來；引發(fā)兒童在知識之間產(chǎn)生深度關(guān)聯(lián)，伴隨著兒童有意義的經(jīng)歷，展開多維度的、優(yōu)質(zhì)的課堂對話，不斷地傾聽、討論、表達；引導兒童達成“此”與“彼”的遷移連接，通過“類學習”將“此時此地”獲得的語文學科經(jīng)驗和語文學科能力與相類似的“彼時彼地”緊密聯(lián)系，以此穩(wěn)固學科經(jīng)驗和能力。

美國學者梅茲羅提出轉(zhuǎn)化學習理論，他認為：只有經(jīng)歷“關(guān)鍵事件—質(zhì)疑假設(shè)—重新整合”這樣一個完整的過程后，轉(zhuǎn)化學習才會發(fā)生。對我而言，《如夢令》一課的實踐，就是一次教學行為的轉(zhuǎn)化，自此之后，有了第二次、第三次……我的每一次教學展示或展評都在循環(huán)著這樣的轉(zhuǎn)化，不只是一次綻放，更留下了思想的種子——

《月光啟蒙》：“生長的語文”的思想啟蒙

《鳥語》：想象體驗課型的研究

《如夢令》：對語文教學、語文課堂真諦的領(lǐng)悟與追尋（論文在省級刊物發(fā)表）

《清平樂村居》：學科本質(zhì)的力量助生長（教學設(shè)計在省級刊物發(fā)表）

《珍珠鳥》：在課文與原文的對比解讀中找到“入口”（論文在省級刊物發(fā)表）

《揠苗助長》：給心靈種子的力量（論文和教學設(shè)計均在省級刊物發(fā)表）

每每談起成長的經(jīng)歷，我總會不由自主地輕描淡寫，其實就像鞋子合不合適只有自己的腳知道一樣，我心里也明白每一次成長都不輕松。一路走來，伴隨著我的是突破固有的見解、價值時的種種痛苦與危機，是磨礪思想時的種種冥思與苦想，是對意志和毅力的考驗……來自他人的支持或與他人的互動是我堅持下來的動力。比如來自導師、領(lǐng)導的賞識與信賴、激勵和指導，來自家人、同伴、朋友的尊重與陪伴、理解與包容；比如在論壇、沙龍、教研活動中與他人對話，向他人講述觀點、表達情緒，與他人一起審視自我，聆聽他人的見解和解釋，吸取他人提供的實施經(jīng)驗等，這些都是我得以走上持續(xù)發(fā)展的專業(yè)之路的外部助力。

再次瀏覽《水滴集》中的篇篇章章，我感覺自己如同一株小草正欣欣然生長。掩卷沉思，又清醒地認識到自己只是渺茫滄海之一粟。然而，我愿以滴水之力，而生長不止。