信息技術(shù)的作用發(fā)生了嗎*
——用學(xué)習(xí)分析技術(shù)刻畫學(xué)習(xí)行為印記

□顧小清　舒杭

信息技術(shù)的作用發(fā)生了嗎*
——用學(xué)習(xí)分析技術(shù)刻畫學(xué)習(xí)行為印記

□顧小清舒杭

信息技術(shù)不斷融入教育的進(jìn)程中，關(guān)于“技術(shù)是否促進(jìn)學(xué)習(xí)”的爭(zhēng)論始終困擾著人們。研究者試圖刻畫學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)畫像，給予學(xué)習(xí)者一個(gè)客觀的評(píng)價(jià)。然而早期受限于技術(shù)條件，只能從最終的節(jié)點(diǎn)處窺探學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的結(jié)果，并不能完整地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的全貌。而學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷獲取認(rèn)知的過程，認(rèn)知的轉(zhuǎn)變涉及的要素遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是一個(gè)固化的分?jǐn)?shù)所能解釋的。因而人們開始尋求更為全面的證據(jù)來解釋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)行為印記是能夠反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程、具備內(nèi)在關(guān)聯(lián)和邏輯的數(shù)據(jù)集。相較于零碎的節(jié)點(diǎn)數(shù)據(jù)，利用信息技術(shù)捕獲相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為印記，可以更全面地評(píng)估學(xué)習(xí)，更客觀而長(zhǎng)遠(yuǎn)地回答“信息技術(shù)的作用發(fā)生了嗎”這樣的詰問?！拔⒁曨l”的兩個(gè)教學(xué)試驗(yàn)也證明，學(xué)習(xí)分析技術(shù)可以多維度地捕獲與量化學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，刻畫學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為印記，促進(jìn)學(xué)習(xí)者概念轉(zhuǎn)變以及學(xué)業(yè)成就提升。同時(shí)，探究學(xué)習(xí)行為印記與學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，有助于客觀地評(píng)估信息技術(shù)作用于教學(xué)的效果。

信息技術(shù)；學(xué)習(xí)分析；行為印記；學(xué)業(yè)成就；微視頻；案例研究

一、背景：“技術(shù)變革教育”是理想國(guó)還是烏托邦？

技術(shù)正悄無聲息地融入到教與學(xué)的各個(gè)方面，利用信息技術(shù)促進(jìn)教育變革的觀點(diǎn)已得到普遍認(rèn)同，近年來各國(guó)的教育教學(xué)改革實(shí)踐都日益昭示信息化的重要性（祝智庭等，2014）。然而，人們寄予厚望的“技術(shù)變革教育”究竟是教育發(fā)展的“理想國(guó)”還是技術(shù)充斥的“烏托邦”？伴隨著信息技術(shù)的發(fā)展，這樣的詰責(zé)始終困擾著人們。Schramm（1977）指出，學(xué)習(xí)更多地是受內(nèi)容與教學(xué)策略影響，而非媒體。Clark（1983）也認(rèn)為，就像卡車運(yùn)送貨物一樣，卡車并不會(huì)導(dǎo)致人們營(yíng)養(yǎng)的變化，媒體對(duì)于學(xué)習(xí)來講也只是一種信息搬運(yùn)工具，并不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。Kim等人（2007）也通過實(shí)驗(yàn)證實(shí)視頻學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)滿意度，但并不能提升學(xué)生的成績(jī)。2015年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-Operation and Development，簡(jiǎn)稱OECD）出臺(tái)了一份名為《創(chuàng)造技術(shù)與學(xué)習(xí)之間的連接》（Students，Computers and Learning:Making the Connection）（OECD，2015）的報(bào)告。報(bào)告首次對(duì)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用成效進(jìn)行了國(guó)際間的比較，發(fā)現(xiàn)計(jì)算機(jī)使用頻率中等者，其學(xué)習(xí)表現(xiàn)好于很少使用者；而使用頻率高的學(xué)生則明顯表現(xiàn)更差。報(bào)告最終指出：信息技術(shù)在學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢(shì)并未如人們預(yù)期的那樣體現(xiàn)出來，實(shí)際上，信息技術(shù)給學(xué)習(xí)帶來的優(yōu)勢(shì)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)未能實(shí)現(xiàn)！這一研究發(fā)現(xiàn)悖逆了目前的“繁華”景象，在世界范圍內(nèi)引起了強(qiáng)烈的關(guān)注。

本研究試圖轉(zhuǎn)換視角，為研究者提供一個(gè)回應(yīng)“技術(shù)并未促進(jìn)學(xué)習(xí)”詰問的視角與方法：通過完整真實(shí)地重現(xiàn)學(xué)習(xí)過程，找尋影響“技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”的根源，并嘗試在實(shí)踐中去驗(yàn)證這一視角與方法的可行性。

二、如何刻畫學(xué)習(xí)：從零散的數(shù)據(jù)節(jié)點(diǎn)到完整的行為印記

不論使用何種信息技術(shù)，研究者試圖達(dá)到的目的大致都是一樣的，即刻畫學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)畫像，給予學(xué)習(xí)者一個(gè)客觀的評(píng)價(jià)。早期技術(shù)在教與學(xué)中的運(yùn)用帶有一定強(qiáng)制介入性質(zhì)，對(duì)于學(xué)習(xí)的考量仍然根據(jù)傳統(tǒng)方式下的終結(jié)性考核“蓋棺定論”。盡管也有數(shù)據(jù)的支撐，但是這些數(shù)據(jù)幾乎都關(guān)注于學(xué)生的最終測(cè)試，且都是零散的，研究者只能從最終的節(jié)點(diǎn)處窺探學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。對(duì)于過程，研究者只能有一個(gè)相對(duì)主觀的推斷，并不能完整地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的全貌。而學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷獲取認(rèn)知的過程，認(rèn)知的轉(zhuǎn)變涉及的要素遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是一個(gè)固化的分?jǐn)?shù)所能解釋的。因而人們開始尋求更為全面的證據(jù)來解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2012年，大數(shù)據(jù)強(qiáng)勢(shì)來襲，“數(shù)據(jù)思維”迅速發(fā)展，成為信息化時(shí)代的一個(gè)基本要素，數(shù)據(jù)充斥整個(gè)教與學(xué)的流程之中。教育領(lǐng)域面臨著深化教育綜合改革的考驗(yàn)，不得不轉(zhuǎn)變既往思維，將數(shù)據(jù)作為為教學(xué)提供服務(wù)的依據(jù)和憑證。而信息技術(shù)的不斷成熟，使得數(shù)據(jù)的獲取變得相對(duì)容易并且多元化。這些數(shù)據(jù)出現(xiàn)了關(guān)聯(lián)和邏輯，利用相應(yīng)的技術(shù)手段我們可以抽取并刻畫出學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。信息技術(shù)作用于教學(xué)的最大價(jià)值體現(xiàn)就是能夠多大程度上優(yōu)化學(xué)習(xí)的過程與教學(xué)的結(jié)果。這些能夠反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的、具備內(nèi)在關(guān)聯(lián)和邏輯的數(shù)據(jù)集就是我們認(rèn)為的學(xué)習(xí)行為印記。若能夠獲取這些行為印記，我們就能夠正面回應(yīng)“信息技術(shù)是否促進(jìn)學(xué)習(xí)”的詰問。

三、何以評(píng)估學(xué)習(xí)：獲取學(xué)習(xí)行為印記

“過程性評(píng)價(jià)”的呼吁延續(xù)多年，對(duì)于學(xué)習(xí)的評(píng)測(cè)仍舊屢遭詬病。究其原因，很多人簡(jiǎn)單地將學(xué)生的測(cè)驗(yàn)、作業(yè)等散亂的信息作為過程性評(píng)測(cè)的主要來源。固然這些數(shù)據(jù)在一定程度上反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)與結(jié)果，但是卻未必能準(zhǔn)確描繪學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。正如Bingimlas（2009）所說，目前很多學(xué)校都還處于ICT應(yīng)用的早期階段，對(duì)于學(xué)習(xí)效果的提升、教學(xué)的改進(jìn)還未能提供充足的證據(jù)加以說明。因此，想要客觀地評(píng)估ICT的效果，必須尋求更為充分的證據(jù)來對(duì)其進(jìn)行驗(yàn)證。相較于零碎的節(jié)點(diǎn)數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)行為印記更能夠說明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的投入與結(jié)果。

伴隨著學(xué)習(xí)分析技術(shù)的發(fā)展，對(duì)于學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的需求不斷得到重視。利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行關(guān)照和審視，以倒溯方式考察影響行為產(chǎn)生的需要、動(dòng)機(jī)等因素，以及行為所攜帶的目的、個(gè)性、環(huán)境等元素，從而加以利用以優(yōu)化學(xué)習(xí)過程及其發(fā)生的環(huán)境（郁曉華等，2013）。足見學(xué)習(xí)分析對(duì)于學(xué)習(xí)評(píng)估的重要性。依托學(xué)習(xí)分析的技術(shù)與方法，我們可以較為完整地重現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，因而這樣的學(xué)習(xí)刻畫對(duì)于評(píng)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)業(yè)成就更加具備說服力。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)已經(jīng)獲取并存儲(chǔ)了大量的有關(guān)學(xué)生復(fù)雜學(xué)習(xí)行為的數(shù)據(jù)，從這些數(shù)據(jù)中挖掘出改進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)、提升學(xué)習(xí)效果的信息，在教育信息化領(lǐng)域一直有著巨大的吸引力（顧小清等，2012）。

四、學(xué)業(yè)成就指標(biāo)：從ICT影響力指標(biāo)到學(xué)習(xí)分析框架

正如倫敦大學(xué)學(xué)院的Machin教授（2006）所說，衡量信息技術(shù)與教育產(chǎn)出的因果關(guān)系是一件非常困難的事情。所以，在努力推進(jìn)信息技術(shù)與教育深度融合發(fā)展的進(jìn)程中，對(duì)于ICT教育應(yīng)用效果的評(píng)測(cè)始終都備受矚目。為了測(cè)量ICT教育應(yīng)用有效性和影響力，歐盟終身學(xué)習(xí)研究中心（Center for Research on Lifelong Learning，簡(jiǎn)稱CRLL）從領(lǐng)域（Domains）、指標(biāo)（Indicators）和階段（Stages）三方面制定了評(píng)測(cè)的總體框架（Kikis et al.，2009）?；陬I(lǐng)域內(nèi)的不同維度，依據(jù)相應(yīng)的指標(biāo)來確定項(xiàng)目所處的階段（出現(xiàn)、應(yīng)用、整合與轉(zhuǎn)變），最終為國(guó)家政策制定提供依據(jù)。但該框架中的評(píng)測(cè)要素是比較泛化的，很難找出可操作的具化指標(biāo)來分析ICT對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。為了應(yīng)對(duì)ICT教育應(yīng)用的評(píng)測(cè)指標(biāo)缺乏可操作性和明確性的弊端，泛美開發(fā)銀行（Inter-American Development Bank，簡(jiǎn)稱IDB）將ICT對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果分為實(shí)踐改變、學(xué)生卷入、學(xué)生技能和學(xué)生成績(jī)四個(gè)維度，并且將實(shí)踐改變與學(xué)生卷入視為中介因素，通過調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與中介投入進(jìn)而影響學(xué)生的成績(jī)提升與技能習(xí)得（Cabrol et al.，2009）?？紤]到當(dāng)前數(shù)字化資源建設(shè)與最終的實(shí)效驗(yàn)證之間出現(xiàn)了失衡，經(jīng)合組織教育研究和創(chuàng)新中心（The OECD Centre for Educational Research and Innovation，簡(jiǎn)稱CERI）從環(huán)境、投入與結(jié)果三個(gè)維度構(gòu)建了具體的評(píng)估體系（Osorio et al.，2009）。其中環(huán)境維度上各要素間接影響應(yīng)用結(jié)果，而投入維度的要素則是通過調(diào)節(jié)ICT的使用，最終對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。相比而言，CERI的框架對(duì)于評(píng)測(cè)信息技術(shù)在學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)與教學(xué)過程的感知或態(tài)度上的影響更具針對(duì)性。

不難發(fā)現(xiàn)，各國(guó)及相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)已經(jīng)清醒地意識(shí)到，學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)比最終的分?jǐn)?shù)更具備說服力，而國(guó)際上一些ICT應(yīng)用項(xiàng)目的開展與評(píng)估也足以驗(yàn)證這一點(diǎn)。如北歐“數(shù)字化學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目”（E-Learning Nordic）的調(diào)查重點(diǎn)包括學(xué)生成績(jī)、教學(xué)與學(xué)習(xí)過程、知識(shí)共享與溝通等方面（Grünbaum et al.，2004）。歐盟“技術(shù)在小學(xué)的影響研究”（Study of theImpactofTechnologyinPrimarySchools，STEPS）項(xiàng)目也更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、信心投入、知識(shí)獲?。˙alanskat，2007）。歐洲典型的“1∶1項(xiàng)目”（1∶1 Learning in Europe）更是要培養(yǎng)學(xué)生的21世紀(jì)技能（Balanskat et al.，2013）。丹麥的“海勒魯普學(xué)?！庇?jì)劃（Hellerup School）注重對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維、批判性思維、合作能力、問題解決能力的培養(yǎng)（Mikkelsen，2003）。此外，香港的“電子學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)計(jì)劃”（e-Learning Pilot Scheme）、日本的“CoREF項(xiàng)目”（Knowledge Construction with Technology in Japanese Classrooms）、新加坡的“教育ICT的第三次整體規(guī)劃”（MP3）、韓國(guó)的“電子課本項(xiàng)目”（Digital Textbook Project）等也對(duì)此有所傾向（Kampylis et al.，2013）。

ICT對(duì)于教學(xué)的價(jià)值愈發(fā)體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)過程的支持上。但上述的幾個(gè)指標(biāo)體系均是從整個(gè)信息化的過程探尋其影響力，運(yùn)用這樣的指標(biāo)體系對(duì)信息技術(shù)的影響力展開評(píng)估往往是一件非常龐大而復(fù)雜的工程。對(duì)于普通的教師而言，ICT的指標(biāo)并不能真正契合實(shí)際的評(píng)估需求，他們更關(guān)心的是信息技術(shù)對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)究竟起到了什么樣的作用，而驗(yàn)證這一問題的實(shí)踐相對(duì)來說是小規(guī)模的。探尋信息技術(shù)的影響應(yīng)當(dāng)包含小規(guī)模研究，并提供充足的定性與定量相結(jié)合的證據(jù)（Balanskat et al.，2006）。為此，本研究構(gòu)建了如圖1所示的學(xué)習(xí)行為分析框架。

ICT的使用對(duì)于學(xué)習(xí)來講，并非直接作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更多時(shí)候是體現(xiàn)在強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而間接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。而在此流程之中，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入會(huì)伴隨著ICT的使用而有所變化，這種投入是學(xué)生多方面的體現(xiàn)，包括學(xué)生的情感、認(rèn)知與行為（Fredricks，2015）。因此，筆者構(gòu)建的分析框架試圖從學(xué)習(xí)的全過程來獲取學(xué)生的相關(guān)數(shù)據(jù)，判斷信息技術(shù)到底對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的哪些指標(biāo)產(chǎn)生了影響，影響的程度究竟有多高。當(dāng)然，為了更加全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和結(jié)果，更為詳盡地刻畫學(xué)習(xí)者的行為印記，我們綜合考量了不同環(huán)境下的學(xué)生數(shù)據(jù)的捕獲。只有整合線上線下的數(shù)據(jù)，綜合評(píng)定學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)投入以及學(xué)習(xí)結(jié)果，才能更好地收集證據(jù)以應(yīng)對(duì)“信息技術(shù)并未促進(jìn)學(xué)習(xí)”這一爭(zhēng)論，解釋ICT的使用在多大程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)。

圖1　混合環(huán)境下的學(xué)習(xí)行為分析框架

運(yùn)用這個(gè)框架需要注意：首先，明確ICT的環(huán)境與內(nèi)容。信息技術(shù)的類別非常多，要聚焦到具體的類別上加以評(píng)測(cè)。其次要注重對(duì)學(xué)習(xí)全過程數(shù)據(jù)的收集，不僅應(yīng)包括學(xué)生的成績(jī)，還應(yīng)該包括學(xué)生的分析與認(rèn)知轉(zhuǎn)移、情感投入、行為變化等多重?cái)?shù)據(jù)。最后要通過學(xué)習(xí)分析技術(shù)對(duì)數(shù)據(jù)加以詮釋。

五、研究案例

為了能夠更為詳細(xì)地詮釋行為印記如何幫助研究者闡釋信息技術(shù)的作用是否發(fā)生以及如何發(fā)生，筆者引入兩個(gè)案例，以示例學(xué)習(xí)分析是否找到了相應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境中的行為印記，以及行為印記是否能夠解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的變化。這里提及的兩個(gè)案例均是信息技術(shù)在教與學(xué)中的實(shí)證研究，一個(gè)是為了探尋媒體化的表達(dá)在學(xué)生的概念理解方面是否具備促進(jìn)性作用；一個(gè)是為了探索在微視頻環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、投入與結(jié)果之間具備怎樣的關(guān)聯(lián)性。

1.媒體化表達(dá)在學(xué)習(xí)者概念理解方面的探索

知識(shí)的媒體化表達(dá)對(duì)于學(xué)生的概念理解有怎樣的影響向來都備受研究者關(guān)注，悉尼大學(xué)物理學(xué)院的Muller（2008）博士專門針對(duì)這一問題展開了實(shí)證研究，探尋視頻學(xué)習(xí)在學(xué)生概念理解方面的實(shí)際影響。由于本文立足于混合環(huán)境中的信息技術(shù)影響力，因此，根據(jù)前文構(gòu)建的混合環(huán)境下的學(xué)習(xí)行為分析框架，引入Muller博士的研究素材加以闡釋。

（1）研究基礎(chǔ)

本案例開展之前，研究者已經(jīng)通過兩輪的實(shí)驗(yàn)，分別設(shè)計(jì)了四類視頻資源：展示型、對(duì)話型、擴(kuò)充展示型、辯論型。結(jié)果表明：觀看了對(duì)話型視頻的人在概念習(xí)得和遷移測(cè)試上的表現(xiàn)更好。但是，第一輪試驗(yàn)中，并沒有對(duì)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、前概念存在與否進(jìn)行驗(yàn)證。且通過訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的自信程度上也是有差異的。第二輪實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了涉及更多前概念的視頻類型更能促使學(xué)生取得高分。具備初級(jí)認(rèn)知的學(xué)生中看了對(duì)話和辯論型視頻后，比那些看了展示型的得分高。在常規(guī)認(rèn)知組的學(xué)生中，對(duì)話型和辯論型視頻學(xué)習(xí)的學(xué)生取得了更高的成績(jī)，而具備高級(jí)認(rèn)知的學(xué)生卻并未顯示出明顯的變化。同時(shí)發(fā)現(xiàn)不論是何種形式，都能夠提升學(xué)生的自信。但是通過學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為的相關(guān)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的投入時(shí)間上存在著差異。投入了更多時(shí)間表明學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷更大。但是否說明認(rèn)知投入的程度也是媒體化表達(dá)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)鍵變量，這點(diǎn)尚未得到驗(yàn)證，由此設(shè)計(jì)了第三輪“牛頓”實(shí)驗(yàn)。

（2）研究問題

前兩輪實(shí)驗(yàn)都基于一個(gè)潛在的基本假設(shè)：增加前概念會(huì)加重學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，但是在上述兩個(gè)試驗(yàn)中卻并沒有測(cè)量學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。因此，在第三次實(shí)驗(yàn)中增加了對(duì)認(rèn)知負(fù)荷的測(cè)量。并形成了第三次實(shí)驗(yàn)的研究問題：?jiǎn)栴}一，當(dāng)學(xué)生觀看對(duì)話型視頻時(shí)，會(huì)比看展示型的投入更多的精力嗎？這兩類的后測(cè)得分如何比較？問題二，基于前概念的視頻會(huì)比其他類型的視頻更能影響學(xué)生的認(rèn)知投入和后測(cè)成績(jī)嗎？問題三，前測(cè)是如何影響認(rèn)知投入的？問題四，高級(jí)認(rèn)知組中，對(duì)話型和辯論型視頻學(xué)習(xí)之間的是否存在顯著的差異？

（3）研究設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)選取了來自悉尼大學(xué)的一年級(jí)全體學(xué)生參與其中，并根據(jù)學(xué)生的知識(shí)背景將學(xué)生分成了初級(jí)認(rèn)知組、常規(guī)認(rèn)知組和高級(jí)認(rèn)知組。初級(jí)認(rèn)知組的學(xué)生此前并未接觸太多的物理知識(shí)；常規(guī)認(rèn)知組的學(xué)生在高中階段選修過物理課程；高級(jí)認(rèn)知組的學(xué)生在高中階段主修物理學(xué)科。為了更好地控制認(rèn)知負(fù)荷變量的影響，在具體實(shí)驗(yàn)中，擴(kuò)充展示型視頻被案例講解視頻所取代，在具體的案例中，額外的信息直接關(guān)聯(lián)后測(cè)試卷的問題。初級(jí)認(rèn)知組的學(xué)生被隨機(jī)分配到四個(gè)新的多媒體視頻學(xué)習(xí)中。常規(guī)認(rèn)知組的學(xué)生被安排學(xué)習(xí)對(duì)話或是展示型的視頻，但是只有一半的學(xué)生參與前測(cè)，目的是減弱前測(cè)對(duì)實(shí)驗(yàn)效果的影響。

具體的實(shí)驗(yàn)流程如下：首先，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)完成前測(cè)，其中，常規(guī)認(rèn)知組與高級(jí)認(rèn)知組的學(xué)生回答所有的問題，而初級(jí)認(rèn)知組的學(xué)生只需回答10道，因?yàn)槠渌?6道已經(jīng)在此前的一項(xiàng)診斷測(cè)試中出現(xiàn)過了。接著，學(xué)生要完成對(duì)自身認(rèn)知投入的評(píng)估量表。然后，所有的學(xué)生完成后測(cè)，并如實(shí)評(píng)測(cè)自己的認(rèn)知投入。最后，選取少量群體進(jìn)行訪談，調(diào)查學(xué)生對(duì)于多媒體的看法，探索概念表征方式不同所帶來的影響。

為了更精準(zhǔn)地對(duì)實(shí)驗(yàn)無關(guān)變量進(jìn)行控制，實(shí)驗(yàn)分別選取了不同的實(shí)驗(yàn)樣本來驗(yàn)證上述四個(gè)問題。

（4）研究結(jié)果

問題一的分析——

根據(jù)研究問題，確定最終樣本人數(shù)為137人，其中72人被隨機(jī)分配了對(duì)話型視頻，其余65人觀看展示型視頻。

兩類視頻中，學(xué)生在前測(cè)和后測(cè)上所花費(fèi)的時(shí)間長(zhǎng)度沒有顯著差異。曼-惠特尼秩和檢驗(yàn)顯示：觀看視頻的時(shí)長(zhǎng)上，兩類視頻學(xué)習(xí)樣本存在顯著性差異（U（135）=1558，p＜0.01）。觀看展示型視頻和對(duì)話型視頻的時(shí)間分別是10分12秒和11分48秒。t檢驗(yàn)顯示，兩類視頻的前測(cè)分?jǐn)?shù)沒有差異顯著。但在觀看視頻時(shí)，對(duì)話型視頻的學(xué)生的認(rèn)知投入比觀看展示型的學(xué)生更多（t（135）=2.50，p=0.014，d=0.43），后測(cè)分?jǐn)?shù)同樣有著顯著的差異（t（135）=2.60，p=0.010，d=0.45），在后測(cè)的認(rèn)知投入上，兩類視頻之間沒有顯著差異。

問題二的分析——

根據(jù)研究問題，確定最終樣本人數(shù)為初級(jí)認(rèn)知組中的145人，從中隨機(jī)抽取了33人觀看展示型視頻，34人觀看案例講解型視頻，42人觀看辯論型視頻，36人觀看對(duì)話型視頻。

t檢驗(yàn)結(jié)果表明，觀看了涉及前概念視頻的學(xué)生明顯投入了更多的認(rèn)知努力（t（143）=2.62，p=0.010，d=0.44），并且在后測(cè)中的得分也明顯高于那些觀看了不涉及前概念視頻的學(xué)生。前測(cè)得分中差異的效應(yīng)值d=0.36，見圖2。在后測(cè)中，兩組（錯(cuò)誤概念涉及與否）學(xué)生之間沒有顯著差異。

圖2　視頻是否涉及前概念對(duì)認(rèn)知投入與后測(cè)的影響

圖3　不同類型視頻中學(xué)生的認(rèn)知投入與后測(cè)情況

單因素方差分析表明，學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知投入、后測(cè)分?jǐn)?shù)、后測(cè)過程的認(rèn)知投入之間沒有顯著差異。這一結(jié)果與實(shí)際在教學(xué)與后測(cè)得分中的認(rèn)知投入相接近，課程認(rèn)知投入（F（3，141）=2.55，p=0.056）和后測(cè)認(rèn)知投入（F（3，141）=2.65，p=0.051）的均值與標(biāo)準(zhǔn)差見圖3。

問題三的分析——

根據(jù)研究問題，確定最終樣本人數(shù)為常規(guī)組中的213人，他們被隨機(jī)安排觀看展示型或者對(duì)話型視頻，每個(gè)類型中，只有一半的人參與了前測(cè)。每種條件下學(xué)生的數(shù)量、觀看視頻及完成后測(cè)的時(shí)間見表1。

表1　不同條件下學(xué)生學(xué)習(xí)行為所用時(shí)間

雙因素方差分析表明，完成前測(cè)的學(xué)生用了更少的時(shí)間完成后測(cè)但是卻花費(fèi)了更多時(shí)來間觀看視頻但是，視頻本身并不影響他們觀看視頻或完成后測(cè)的時(shí)長(zhǎng)。

表2　不同條件下學(xué)生的認(rèn)知投入與后測(cè)情況

問題四的分析——

根據(jù)研究問題，確定最終的樣本人數(shù)為高級(jí)認(rèn)知組中的68人，從中隨機(jī)抽取了33人觀看對(duì)話型視頻，35人觀看辯論型視頻。

觀看對(duì)話型視頻與辯論型視頻的學(xué)生在前測(cè)、后測(cè)、觀看視頻花費(fèi)的時(shí)間上是接近的，見表3。在學(xué)習(xí)過程及后測(cè)中的認(rèn)知投入和得分幾乎是相同的。

表3　涉及前概念的視頻中學(xué)生的相關(guān)指標(biāo)統(tǒng)計(jì)

訪談結(jié)果表明，所有學(xué)生都愿意使用視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)，因?yàn)樗麄冇X得圖表、動(dòng)畫的生動(dòng)呈現(xiàn)能夠幫助他們更好地學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為，自身概念的轉(zhuǎn)變是由于視頻中存在著與他們相似的前概念，前概念的介入會(huì)促使他們重新思考推理過程，進(jìn)而促使概念得以轉(zhuǎn)變。他們表示，盡管前概念的介入會(huì)使他們更容易困惑，但是他們?nèi)匀挥X得觀看對(duì)話與辯論類型的視頻能夠受益更多。

實(shí)驗(yàn)最終表明，媒體化表達(dá)（視頻）對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)確實(shí)是有影響的，這種影響與學(xué)生的先驗(yàn)知識(shí)水平有密切的關(guān)聯(lián)。視頻這一獨(dú)特的知識(shí)呈現(xiàn)形式對(duì)于學(xué)生在概念理解上具有重要的作用，能夠幫助學(xué)生掌握概念；對(duì)于那些存在前概念的學(xué)習(xí)者來說，能夠幫助他們糾正原有的概念，形成科學(xué)的判斷。而媒體化的表達(dá)（視頻）主要是通過影響學(xué)生的認(rèn)知投入，對(duì)其認(rèn)知負(fù)荷產(chǎn)生直接的影響，進(jìn)而影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)上。因此，對(duì)于媒體化表達(dá)在學(xué)生概念理解方面，前概念與學(xué)生的認(rèn)知投入是兩個(gè)尤為重要的變量。這一結(jié)果的意義在于可以幫助資源設(shè)計(jì)者在開發(fā)數(shù)字化資源時(shí)將學(xué)生的前概念與認(rèn)知投入納入考量的范圍，作為資源設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素。

2.微視頻環(huán)境下學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)及學(xué)業(yè)成就研究

（1）研究基礎(chǔ)

技術(shù)的不斷演進(jìn)，催生了人們對(duì)學(xué)習(xí)資源的新訴求。如何更加清晰、便捷地對(duì)知識(shí)進(jìn)行可視化表征成為一大焦點(diǎn)。從2006年，薩爾曼·可汗創(chuàng)建可汗學(xué)院，到2013年在全球教育領(lǐng)域掀起在線教育熱潮，在線教育視頻資源一步步進(jìn)入人們的視野，與此同時(shí)，從TED、Coursera、edX、Udacity、iTunes University、Future Learn，再到國(guó)內(nèi)網(wǎng)易公開課、網(wǎng)易云課堂、學(xué)堂在線等一系列以學(xué)習(xí)資料結(jié)合微視頻、練習(xí)方式的學(xué)習(xí)資源應(yīng)運(yùn)而生，成功推動(dòng)了翻轉(zhuǎn)課堂、混合學(xué)習(xí)、MOOC等新型教學(xué)模式的普及應(yīng)用，也使得微視頻承載著完整的教學(xué)要求成為當(dāng)前知識(shí)呈現(xiàn)的一種重要形式。因此，研究數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下影響學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)表現(xiàn)的相關(guān)因素，可以有針對(duì)性地采取措施進(jìn)行改善，從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)表現(xiàn)；了解微視頻在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)效果，以及影響學(xué)習(xí)者對(duì)微視頻技術(shù)接受度的相關(guān)因素，有利于更好地進(jìn)行數(shù)字化資源設(shè)計(jì)，更好地將微視頻學(xué)習(xí)資源運(yùn)用在教學(xué)和學(xué)習(xí)當(dāng)中。

（2）研究問題

為了能夠更為具象地探尋“信息技術(shù)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的影響”，本研究團(tuán)隊(duì)開展了基于微視頻環(huán)境的實(shí)證研究（馮園園，2016），通過具體的課程實(shí)踐了解初中生對(duì)微視頻資源的接受度，并結(jié)合學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)分析微視頻對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)產(chǎn)生的影響，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)投入（主要指成就動(dòng)機(jī)、自我效能感等）與學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以此建立微視頻對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響路徑。

（3）研究設(shè)計(jì)

本次研究選擇了上海市某中學(xué)預(yù)備年級(jí)的一個(gè)實(shí)驗(yàn)班作為案例研究的對(duì)象，班級(jí)共有學(xué)生29名，其中男生12人，女生17人。該班的數(shù)學(xué)任課教師有5年以上的教齡，具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)前，對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，29名同學(xué)家中均有電腦和移動(dòng)設(shè)備，可以通過教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行微視頻的觀看和答題。在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行之前，對(duì)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生進(jìn)行了培訓(xùn)，內(nèi)容包括教學(xué)平臺(tái)的功能介紹、使用指導(dǎo)及注意事項(xiàng)等。同時(shí)，教師協(xié)助開設(shè)實(shí)驗(yàn)課和公開課以幫助學(xué)生了解和熟悉平臺(tái)。

課程圍繞兩個(gè)數(shù)學(xué)章節(jié)進(jìn)行教學(xué)，為期一個(gè)月。在實(shí)驗(yàn)中，按照課前預(yù)習(xí)、課中講解和課后鞏固進(jìn)行安排，微視頻作為輔助的學(xué)習(xí)資源貫穿學(xué)習(xí)過程的三個(gè)環(huán)節(jié)。在課前預(yù)習(xí)中，微視頻作為預(yù)習(xí)資料提前分發(fā)給學(xué)生，幫助學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；在課中講解時(shí)，老師會(huì)針對(duì)課前預(yù)習(xí)情況做出反饋，并講解出錯(cuò)較多的題目；在課后鞏固中，學(xué)生可以再次觀看微視頻，示范解題過程，輔助其完成家庭作業(yè)，并進(jìn)行下一節(jié)課的預(yù)習(xí)。在這個(gè)過程之中，記錄學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)（在線表現(xiàn)、作業(yè)表現(xiàn)、測(cè)試表現(xiàn)）、開展問卷調(diào)查及訪談（技術(shù)接受度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）、跟蹤課堂觀察學(xué)生。

為了確保數(shù)據(jù)的完整性和真實(shí)性，實(shí)驗(yàn)依托教育云學(xué)習(xí)平臺(tái)收集學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)數(shù)據(jù)，包括學(xué)生的在線表現(xiàn)、作業(yè)表現(xiàn)、測(cè)試表現(xiàn)等數(shù)據(jù)。記錄班級(jí)同學(xué)每天課后作業(yè)（即“分層作業(yè)”，上海市某區(qū)統(tǒng)一使用的家庭作業(yè)習(xí)題冊(cè)）的正確率，作為作業(yè)成績(jī)的指標(biāo)。同時(shí)，收集每天學(xué)生平臺(tái)預(yù)習(xí)答題情況，并統(tǒng)計(jì)答題次數(shù)，用有效得分/有效答題次數(shù)作為平臺(tái)表現(xiàn)的指標(biāo)。將所收集的成績(jī)換算為標(biāo)準(zhǔn)分，將課后作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的平均分作為“作業(yè)表現(xiàn)”；章節(jié)測(cè)試和期末測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的平均分作為“測(cè)試表現(xiàn)”；平臺(tái)答題正確率標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的平均分作為“在線表現(xiàn)”。利用問卷和訪談收集學(xué)生對(duì)于微視頻的接受度、學(xué)習(xí)風(fēng)格、自我效能感等方面的數(shù)據(jù)，共發(fā)放問卷兩次，第一次為技術(shù)接受度問卷，共回收問卷29份，有效問卷29份；第二次為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問卷，共回收問卷29份，有效問卷29份。

（4）研究結(jié)果

第一，學(xué)生對(duì)于微視頻技術(shù)的接受度分析。

根據(jù)技術(shù)接受度問卷的調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析的結(jié)果（如圖4），大部分學(xué)習(xí)者對(duì)于微視頻在課前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的使用表示比較滿意。在微視頻對(duì)學(xué)習(xí)者的有用性方面，不論微視頻的教學(xué)內(nèi)容是知識(shí)點(diǎn)講解還是例題講解，大部分學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的態(tài)度都是積極的。90%的學(xué)習(xí)者表示微視頻使用簡(jiǎn)單便捷；76.7%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為通過微視頻進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是個(gè)好主意；73.3%的學(xué)習(xí)者表示愿意一直使用微視頻進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。整體看來，初中生對(duì)于微視頻這種新鮮技術(shù)的接受度和滿意度較高，并且有很好的借助技術(shù)輔助自主學(xué)習(xí)的意愿。

圖4　微視頻技術(shù)接受度調(diào)查結(jié)果

第二，學(xué)生自我效能與成就目標(biāo)分析。

表4顯示，實(shí)驗(yàn)對(duì)象普遍認(rèn)為自己可以學(xué)好數(shù)學(xué)，有信心解決數(shù)學(xué)難題、獲得較好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，同時(shí)，實(shí)驗(yàn)對(duì)象在自我期望上普遍較高。學(xué)生都希望自己掌握更全面扎實(shí)的數(shù)學(xué)知識(shí)，并在數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)表現(xiàn)上比同伴獲得更好的成績(jī)。

表4　自我效能與成就目標(biāo)測(cè)量結(jié)果的描述型統(tǒng)計(jì)

第三，微視頻課前預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)評(píng)估。

對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生期中考試成績(jī)和期末考試成績(jī)（見表5）進(jìn)行成對(duì)樣本t檢驗(yàn)可知，班級(jí)整體得分有所增加，（期末-期中=0.520-0.427=0.093＞0，p=0.296＞0.05），但沒有顯著提高。即通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在使用微視頻之后班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)效果有所增長(zhǎng)，但不顯著。

表5　微視頻課前預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)評(píng)估

第四，學(xué)習(xí)者自我效能感與技術(shù)接受度的關(guān)系。

通過多元回歸分析對(duì)自我效能感與技術(shù)接受度間的關(guān)系進(jìn)行驗(yàn)證，從路徑分析的結(jié)果（如圖5）可以看出，初中生對(duì)于微視頻的感知易用性與感知有用性、感知易用性與使用態(tài)度、感知有用性與使用態(tài)度、使用態(tài)度與行為意愿之間存在顯著相關(guān)關(guān)系。而初中生的成就目標(biāo)以及自我效能與學(xué)習(xí)者的技術(shù)接受度之間，只有學(xué)習(xí)者的自我效能感與學(xué)習(xí)者對(duì)微視頻的使用態(tài)度存在顯著相關(guān)，直接效果值為0.439（p＜0.05）。因此可以說在微視頻學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和表現(xiàn)期望與學(xué)生對(duì)微視頻的技術(shù)接受度沒有關(guān)系，而學(xué)習(xí)者的自我效能感與其使用微視頻進(jìn)行課前預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)的態(tài)度顯著相關(guān)。

圖5　學(xué)習(xí)者自我效能感與技術(shù)接受度路徑分析結(jié)果

第五，學(xué)習(xí)者成就目標(biāo)、自我效能感與學(xué)業(yè)表現(xiàn)的關(guān)系。

研究利用多元回歸方法對(duì)自我效能感、成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)表現(xiàn)間進(jìn)行了問題的驗(yàn)證，如圖6所示?？梢钥闯?，僅有自我效能感對(duì)于各類學(xué)習(xí)表現(xiàn)有著較為顯著的影響。其中，自我效能感對(duì)于考試表現(xiàn)的直接效果值為0.596（p＜0.001），對(duì)于作業(yè)表現(xiàn)的直接效果值為0.475（p＜0.001），對(duì)于在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)的直接效果值為0.414（p＜0.05）；其對(duì)成就目標(biāo)中“表現(xiàn)期望”、“掌握期望”的直接效果值分別為0.426（p＜0.001）和0.279（p＜0.05）。表現(xiàn)期望對(duì)考試表現(xiàn)的直接效果值為0.224（p＜0.05），與自我效能感共同解釋了考試表現(xiàn)0.479的變異。但根據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在本實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握期望并沒有對(duì)作業(yè)表現(xiàn)和在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)產(chǎn)生直接影響。

圖6　學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)關(guān)系路徑分析結(jié)果

因此，初中數(shù)學(xué)教育中，教師應(yīng)盡可能提高學(xué)生的自我效能感，以提高學(xué)生自信心和學(xué)習(xí)興趣為主，從而提高學(xué)生的表現(xiàn)期望與各方面的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

第六，技術(shù)接受度不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)表現(xiàn)上的差異。

基于學(xué)生對(duì)微視頻的技術(shù)接受度進(jìn)行分組，在分組基礎(chǔ)上，探究學(xué)習(xí)者對(duì)微視頻的技術(shù)接受度與學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的關(guān)系。利用方差分析（ANOVA）和事后分析（Scheffe's Test）來檢測(cè)各組間的差異情況，見表6。

表6　成績(jī)因素在技術(shù)接受度組別中的差異

可以看出，技術(shù)接受度高的學(xué)習(xí)者在家庭作業(yè)表現(xiàn)和知識(shí)點(diǎn)A考試表現(xiàn)方面明顯高于技術(shù)接受度中檔的學(xué)習(xí)者。因此在計(jì)算或應(yīng)用題類的數(shù)學(xué)知識(shí)方面，使用微視頻進(jìn)行課前輔導(dǎo)對(duì)于學(xué)生的影響會(huì)更大。同時(shí)發(fā)現(xiàn)，處于低分組的學(xué)生在家庭作業(yè)、知識(shí)點(diǎn)A、知識(shí)點(diǎn)B測(cè)試和期末測(cè)試表現(xiàn)中，高于中檔組，通過后期訪談了解到技術(shù)接受度低的同學(xué)會(huì)更加傾向于參加課外輔導(dǎo)來輔助日常學(xué)習(xí)，并且由于課外輔導(dǎo)占據(jù)了許多學(xué)習(xí)時(shí)間，因此會(huì)影響微視頻的課前預(yù)習(xí)使用。

第七，在線表現(xiàn)不同的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的差異性。

學(xué)生不同的課前預(yù)習(xí)在線表現(xiàn)可能會(huì)對(duì)課后的家庭作業(yè)和測(cè)試有所影響。對(duì)學(xué)生在線表現(xiàn)進(jìn)行分組，進(jìn)行方差分析和事后分析的情況見表7。

表7　成績(jī)因素在在線表現(xiàn)組別中的差異

由表7可見，隨著在線表現(xiàn)的提高，學(xué)習(xí)者在家庭作業(yè)和考試中的表現(xiàn)也會(huì)提高。即觀看微視頻和認(rèn)真完成課前預(yù)習(xí)檢測(cè)題，對(duì)學(xué)生家庭作業(yè)表現(xiàn)和考試表現(xiàn)有正向的作用；課前預(yù)習(xí)效果好，有助于學(xué)習(xí)者完成家庭作業(yè)。其中在線表現(xiàn)好的學(xué)生，在知識(shí)點(diǎn)B測(cè)試（低分組-中檔組=-11.10，p＜0.05；低分組-高分組=-18.44，p＜0.001）和期末考試測(cè)試表現(xiàn)（低分組-中檔組=-14.02，p＜0.05；低分組-高分組=-16.38，p＜0.05）中明顯高于在線表現(xiàn)差的學(xué)生。因此，在課前進(jìn)行一定程度的提前練習(xí)，對(duì)幾何類型的數(shù)學(xué)知識(shí)掌握有幫助。

在對(duì)19位學(xué)生的訪談中，有12位同學(xué)認(rèn)可微視頻對(duì)課堂理解力、課堂積極性和完成課后的家庭作業(yè)有促進(jìn)作用。在問到“微視頻對(duì)你的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)影響大嗎？”同學(xué)S1說“影響挺大的，雖然記憶不深，但也是有記憶，對(duì)我在知識(shí)的理解方面影響更大，作業(yè)做起來也順手一些”。

3.小結(jié)

通過上述兩個(gè)案例的引入分析，我們發(fā)現(xiàn)，在基于微視頻的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的前概念、認(rèn)知負(fù)荷、技術(shù)接受度與自我效能感等因素可以很好地被捕獲與量化，以此建立起學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)投入的行為印記，結(jié)合學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，利于研究者探尋學(xué)習(xí)行為印記與學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的關(guān)聯(lián)。兩個(gè)案例給出了具體的切入點(diǎn)與分析路徑。教學(xué)試驗(yàn)證明，刻畫學(xué)習(xí)行為印記，可以在學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變、學(xué)業(yè)成就方面起到很大的促進(jìn)作用。

六、結(jié)束語

信息技術(shù)是否促進(jìn)了學(xué)習(xí)？這一爭(zhēng)論尚未有結(jié)論，但是不能否認(rèn)的是，信息技術(shù)確實(shí)為學(xué)習(xí)提供了更大的空間與機(jī)會(huì)，且為人們提供了刻畫學(xué)生行為印記、全面展現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的可能性。而我們需要做的就是尋找到這樣的行為印記來回應(yīng)“技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”的爭(zhēng)議。

這里我們并不是給出“信息技術(shù)是否促進(jìn)學(xué)習(xí)”的結(jié)論，而是為研究者提供一個(gè)回應(yīng)“技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”爭(zhēng)議的視角與方法：即思考信息技術(shù)是否能夠完整刻畫學(xué)習(xí)者的行為印記？學(xué)習(xí)分析是否能夠找到這些印記？行為印記與學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就之間是否存在某種邏輯關(guān)聯(lián)？我們只有規(guī)避慣性思維，站在實(shí)際的立場(chǎng)才能得出最為真切的結(jié)論。

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Does ICT Work:Create Behavioral Profile with Learning Analytics

Gu Xiaoqing，Shu Hang

The impact of ICT in education is controversial.While there are evidences of ICT in supporting teaching and learning，there are on the other hand opposite finding showing different stories.It raises questions deserving further investigation，within which is how to assess the impact of ICT from a more appropriate and broader way.This paper tries to create a behavioral profile for students with the technology of learning analytics，to draw a more comprehensive picture of student learning behavior.With this profile，the question of"does ICT work"can be answered in a more comprehensive and thorough way.Firstly，literature of indicators of ICT impact in education was reviewed，resulted with a framework of indicators targeted to the learning behavior in a blended learning environment.Then，two research cases were analyzed to showcase the method of using this framework from a particular perspective，to capture the learning behaviors with the technology of learning analytics，from the perspectives of learning of"concept change"and"engagement of learning".The findings of these two cases that can be interpreted with the framework were also briefly introduced，that is，the technology used in these two cases was working by affecting the learning engagement of the students，and therefore to affect the final learning results.This paper concludes with the suggestion that the study of ICT impact should be focused on looking for the appropriate learning behaviors that can indicate how ICT works or not，and then provide better learning design based on the findings.

ICT；Learning Analytics；Behavioral Profile；Learning Achievements；Micro-Video；Case Study

G434

A

1009-5195（2016）05-0010-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.05.002

2016年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重點(diǎn)課題“我國(guó)與發(fā)達(dá)國(guó)家的教育信息化比較和推進(jìn)戰(zhàn)略研究”。

顧小清，博士，教授，博士生導(dǎo)師；舒杭，博士研究生，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（上海200062）。

2016-09-06責(zé)任編輯汪燕