基于“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”的讀寫一體化教學(xué)行動(dòng)研究

王洪林

(浙江萬(wàn)里學(xué)院 外語(yǔ)學(xué)院,浙江 寧波 315100)

基于“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”的讀寫一體化教學(xué)行動(dòng)研究

王洪林

(浙江萬(wàn)里學(xué)院 外語(yǔ)學(xué)院,浙江 寧波 315100)

文章針對(duì)當(dāng)下英語(yǔ)專業(yè)讀寫危機(jī)，開展基于“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”的讀寫一體化教學(xué)行動(dòng)研究。研究分兩個(gè)階段：第一階段針對(duì)學(xué)生讀寫效率低等問題進(jìn)行初步行動(dòng)干預(yù)；第二階段針對(duì)初步行動(dòng)干預(yù)過程中出現(xiàn)的問題，修訂行動(dòng)方案，實(shí)施基于“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”的讀寫一體化教學(xué)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，基于寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)的閱讀有助于提高讀寫效率，而基于閱讀驅(qū)動(dòng)的寫作有利于提高寫作能力，并有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”；讀寫一體化；行動(dòng)研究

一、引言

近年來(lái),教學(xué)行動(dòng)研究受到重視,不少學(xué)者贊同教學(xué)行動(dòng)研究有助于解決教學(xué)中出現(xiàn)的實(shí)際問題[1-2]。Burns[3]不僅對(duì)行動(dòng)研究理論作了詳細(xì)介紹，還提供了大量的教學(xué)行動(dòng)研究案例，為一線英語(yǔ)教師開展教學(xué)行動(dòng)研究提供針對(duì)性的指導(dǎo)。Arharetal.[4]認(rèn)為，對(duì)于教師來(lái)說(shuō),行動(dòng)研究是一種反思性的教學(xué)方式。文秋芳[1]62則指出：行動(dòng)研究的核心是“行動(dòng)”，是“有目的、有理?yè)?jù)、有監(jiān)控、有反思的行為”。盡管學(xué)者們對(duì)行動(dòng)研究的定義有所不同，但都贊同教學(xué)反思是開展行動(dòng)研究的重要環(huán)節(jié)。

通過教學(xué)研究與教學(xué)反思，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)處理好語(yǔ)言輸入和輸出的關(guān)系。Krashen[5]在探討“語(yǔ)言輸入假設(shè)”時(shí)，明確指出“可理解的語(yǔ)言輸入”有利于語(yǔ)言輸出。Swain[6]則認(rèn)為語(yǔ)言輸出對(duì)語(yǔ)言輸入有促進(jìn)作用。而Stephens[7]則意識(shí)到輸入和輸出技能的互促作用。文秋芳[8]在對(duì)Krashen的輸入假設(shè)和Swain的輸出假設(shè)進(jìn)行批判性分析的基礎(chǔ)上，提出“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，隨后她[9]進(jìn)一步提出“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”，明確指出輸出既是語(yǔ)言習(xí)得的動(dòng)力又是其目標(biāo)，而輸入則是完成當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段。2015年，文秋芳[10]以“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”提出構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(production-oriented approach,簡(jiǎn)稱POA)理論體系，并區(qū)分了“產(chǎn)出”和“輸出”的不同含義，“產(chǎn)出”除了包括以說(shuō)和寫為主的“輸出”，還包括口譯和筆譯，既強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出的過程又強(qiáng)調(diào)結(jié)果。POA理論以“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)用一體”和“全人教育”為其教學(xué)理念，以“輸出驅(qū)動(dòng)”“輸入促成”和“選擇性學(xué)習(xí)”為其教學(xué)假設(shè)，而驅(qū)動(dòng)、促成和評(píng)價(jià)構(gòu)成其教學(xué)流程[10]?？傮w而言，POA教學(xué)理論提倡工具性目標(biāo)及人文性目標(biāo)的達(dá)成和有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

近年來(lái)，有研究發(fā)現(xiàn)，寫作作為重要的語(yǔ)言輸出技能無(wú)論是在教學(xué)還是在職場(chǎng)都發(fā)揮著重要作用，然而，英語(yǔ)寫作教學(xué)存在一些問題，比如學(xué)生寫作能力較差、寫作動(dòng)力不足等。有學(xué)者甚至提出英語(yǔ)教學(xué)面臨讀寫危機(jī)，而讀寫危機(jī)的化解途徑是恢復(fù)讀寫應(yīng)有的地位[11]。筆者認(rèn)為，讀寫危機(jī)的出現(xiàn)除了寫作教學(xué)方法不當(dāng)，還有一個(gè)重要原因就是將閱讀和寫作割裂開來(lái)，對(duì)讀寫互促效應(yīng)的認(rèn)識(shí)不足，導(dǎo)致讀寫教學(xué)時(shí)間有限，且讀寫教學(xué)過分關(guān)注技能培養(yǎng)，較少關(guān)注學(xué)生寫作意識(shí)的培養(yǎng)等問題。

針對(duì)以上問題，筆者開展兩輪行動(dòng)研究，旨在解決學(xué)生讀寫中存在的問題，第一輪行動(dòng)研究進(jìn)行初步行動(dòng)干預(yù)，第二輪行動(dòng)研究則針對(duì)初步行動(dòng)干預(yù)發(fā)現(xiàn)的問題，修訂行動(dòng)方案，嘗試通過“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”開展讀寫一體化教學(xué)行動(dòng)研究，實(shí)現(xiàn)“以寫作帶動(dòng)閱讀，以閱讀促成寫作”。

二、初步行動(dòng)干預(yù)

(一)初步行動(dòng)干預(yù)措施

筆者通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)讀寫教學(xué)中存在諸多問題：學(xué)生缺乏閱讀策略，過分重視對(duì)課文的微觀理解，對(duì)課文總體構(gòu)架的宏觀把握較差；過分關(guān)注教科書，課外閱讀量較??；語(yǔ)言表達(dá)能力欠佳。根據(jù)以上發(fā)現(xiàn)的問題，筆者進(jìn)行初步行動(dòng)干預(yù)。首先，筆者試圖解決學(xué)生詞匯量和閱讀量偏小的問題，給學(xué)生推薦英語(yǔ)閱讀書目，如英文人文讀物、小說(shuō)、散文、經(jīng)典演講等，并推薦相關(guān)英語(yǔ)學(xué)習(xí)網(wǎng)站；其次，要求學(xué)生用英語(yǔ)寫閱讀筆記及讀后感；最后，建議學(xué)生對(duì)課文中涉及的話題展開討論，并在課堂上進(jìn)行口頭報(bào)告。

(二)初步行動(dòng)干預(yù)效果

根據(jù)課堂觀察和學(xué)生的反饋，筆者發(fā)現(xiàn)初步行動(dòng)干預(yù)盡管取得了一定的效果，但也存在不少問題：首先，大多數(shù)學(xué)生能認(rèn)真閱讀推薦書目和閱讀材料，瀏覽相關(guān)網(wǎng)頁(yè)并寫閱讀筆記，但并未因此提高閱讀興趣；其次，不少學(xué)生前幾周還能堅(jiān)持閱讀教師推薦的材料或者網(wǎng)頁(yè)，到后來(lái)卻越來(lái)越像應(yīng)付差事，當(dāng)學(xué)生上交作業(yè)和教師批改作業(yè)成了一種規(guī)定性任務(wù)，教師和學(xué)生也就失去了積極性和創(chuàng)造性；再次，大多學(xué)生反映撰寫讀書報(bào)告枯燥乏味，沒有成就感；最后，課堂上進(jìn)行的口頭報(bào)告過多受限于課文內(nèi)容，既無(wú)益于學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)也無(wú)法調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性。

(三)問題與反思

針對(duì)上述問題，筆者通過電子問卷、教學(xué)反思日志、學(xué)生訪談等方式了解讀寫教學(xué)效率低下的深層原因。筆者從2013—2014學(xué)年所教授的4個(gè)教學(xué)班120余名學(xué)生中隨機(jī)抽取35名學(xué)生進(jìn)行電子問卷調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：50%的學(xué)生認(rèn)為讀寫結(jié)合的讀書報(bào)告撰寫被動(dòng)、枯燥，難以激發(fā)他們的閱讀興趣；60%左右的學(xué)生認(rèn)為“學(xué)生閱讀、寫作—教師修改—反饋”這一方式效果不明顯；40%的學(xué)生表示，針對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行的討論和口頭報(bào)告經(jīng)常讓他們覺得無(wú)話可談。隨后筆者隨機(jī)對(duì)參加問卷調(diào)查的13名學(xué)生(9名女生，4名男生)進(jìn)行了非正式訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生基本認(rèn)可讀寫結(jié)合的方式，但5名學(xué)生認(rèn)為寫作主題和內(nèi)容過多受限于課文，他們無(wú)法發(fā)揮“創(chuàng)意”，因此覺得“沒勁兒”。除了2名學(xué)生明確表示更喜歡寫作，不太喜歡在“大庭廣眾之下表達(dá)自己的想法”，其他11名學(xué)生認(rèn)為口頭報(bào)告讓他們有發(fā)言的機(jī)會(huì)，他們也比較喜歡同學(xué)之間的交流互動(dòng)。但其中4名學(xué)生指出口頭報(bào)告與課文主題相關(guān)，有些話題他們并不太感興趣，有時(shí)候純屬“為了匯報(bào)而匯報(bào)”；另有7名學(xué)生則表示盡管他們?cè)诳陬^報(bào)告時(shí)有些“露怯”，有時(shí)候感覺自己的口語(yǔ)有點(diǎn)“悲催”，但有機(jī)會(huì)在全班同學(xué)面前表達(dá)自己的想法“也是極好的”。

筆者結(jié)合自己的教學(xué)反思，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)讀寫結(jié)合方式興趣不高的原因是多方面的，主要原因是學(xué)生的寫作以及口頭匯報(bào)過多受限于課文的內(nèi)容，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造性和想象力的發(fā)揮，讓他們感覺很被動(dòng)。為此筆者也開展了文獻(xiàn)研究，發(fā)現(xiàn)有學(xué)者提出學(xué)生自主選材更能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣[12]。學(xué)生自主選材有助于其實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”，這也是文秋芳[9]所提倡的英語(yǔ)教學(xué)的目的是教會(huì)學(xué)生用英語(yǔ)做事情，她在分析“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”時(shí)提出該假設(shè)主要挑戰(zhàn)的是傳統(tǒng)“課文中心”“課文至上”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)要從教課文轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)生用英語(yǔ)做事，而衡量教學(xué)成效的標(biāo)志是學(xué)生能否用所學(xué)課文完成產(chǎn)出任務(wù)。

三、基于“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”的讀寫一體化教學(xué)行動(dòng)研究

(一)行動(dòng)研究方案設(shè)計(jì)

在2014—2015學(xué)年對(duì)所教授的4個(gè)教學(xué)班118名英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)學(xué)生開展第二輪行動(dòng)研究時(shí)，筆者調(diào)整了行動(dòng)方案，調(diào)整以往“閱讀—寫作—口頭報(bào)告”的教學(xué)模式，以寫作為輸出驅(qū)動(dòng)，開展以寫作為目標(biāo)和動(dòng)力的閱讀活動(dòng)。以專題寫作為目標(biāo)，從以下幾個(gè)方面探索基于“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”的讀寫一體化教學(xué)：首先，進(jìn)行“雙主體”讀寫一體化學(xué)習(xí)模式探索；其次，開展“以專題寫作為輸出驅(qū)動(dòng)”的窄式閱讀；再次，借助Moodle平臺(tái)開展批判性“有聲”讀寫活動(dòng)，學(xué)生分享寫作任務(wù)，開展互評(píng)、答辯和質(zhì)疑來(lái)促進(jìn)互動(dòng)交流，實(shí)現(xiàn)教學(xué)互促。

(二)行動(dòng)方案的實(shí)施

1.采用“雙主體”讀寫一體化學(xué)習(xí)模式

針對(duì)初步行動(dòng)干預(yù)出現(xiàn)的問題，筆者在讀寫任務(wù)設(shè)計(jì)過程中兼顧教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位，構(gòu)建“雙主體”學(xué)習(xí)模式[13]。秦秀白、蔣靜儀等[14]84提出，“閱讀能力是分層次的”，但事實(shí)上寫作能力也是分層次的。因此，英語(yǔ)讀寫教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同層次，設(shè)計(jì)不同的讀寫任務(wù)。本研究在設(shè)計(jì)讀寫任務(wù)時(shí)，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平及其個(gè)體差異，實(shí)現(xiàn)教師設(shè)計(jì)、學(xué)生自主設(shè)計(jì)和小組設(shè)計(jì)3種讀寫任務(wù)設(shè)計(jì)相結(jié)合。比如，讀寫教學(xué)中，建議學(xué)生在撰寫求職信時(shí)，結(jié)合個(gè)人品牌相關(guān)的介紹和海外推廣專題知識(shí)。要求學(xué)生課前開展品牌推介相關(guān)的閱讀活動(dòng)，通過小組成員分工合作，完成求職信設(shè)計(jì)以及個(gè)人品牌專題的資料收集、個(gè)人品牌設(shè)計(jì)、自我推薦和個(gè)人品牌推介方式設(shè)計(jì)等。課堂進(jìn)行小組模擬演示或現(xiàn)場(chǎng)匯報(bào)，除了匯報(bào)求職信內(nèi)容還需要呈現(xiàn)求職信的撰寫依據(jù)以及個(gè)人品牌對(duì)求職信撰寫的啟示等。非匯報(bào)小組需要進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)并提出完善建議。課后各小組對(duì)求職信進(jìn)行修改并上傳至Moodle平臺(tái)進(jìn)行分享，并撰寫學(xué)習(xí)反思日志，反思整個(gè)寫作過程并分享收獲。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各小組根據(jù)自己的不同興趣選取不同視角進(jìn)行讀寫活動(dòng)：有小組分析個(gè)人品牌觀念對(duì)求職信撰寫的啟示以及對(duì)今后職業(yè)發(fā)展的影響，有小組結(jié)合個(gè)人品牌的核心價(jià)值和理念探討求職信應(yīng)該呈現(xiàn)的核心信息，有小組探討個(gè)人品牌推介與全球化的關(guān)系并有針對(duì)性地撰寫了應(yīng)聘跨國(guó)公司的求職信，也有小組探討文化差異對(duì)個(gè)人品牌在海外推廣的影響以及應(yīng)聘外企的求職信注意事項(xiàng)。

其間，教師發(fā)揮“腳手架”的作用，充當(dāng)引導(dǎo)者、組織者、評(píng)價(jià)者、學(xué)習(xí)支持者、聽眾、導(dǎo)演，有時(shí)還客串“演員”。從Moodle平臺(tái)中學(xué)生的參與度、師生互動(dòng)效果以及學(xué)生的反思日志可以看出，“雙主體”讀寫一體化學(xué)習(xí)模式比較受學(xué)生歡迎，比以往單純基于課文主題的讀寫活動(dòng)效果更好。

2.開展“以專題寫作為輸出驅(qū)動(dòng)”的窄式閱讀

為解決讀寫任務(wù)單一、難以調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性以及難以發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)新思辨能力等問題，本輪行動(dòng)研究開展“以專題寫作為輸出驅(qū)動(dòng)”的窄式閱讀。窄式閱讀是指在閱讀的不同階段，大量閱讀某一類型或某一主題的文章。關(guān)于窄式閱讀的優(yōu)點(diǎn)，Krashen[15]指出：傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)大多根據(jù)學(xué)生的閱讀層次，把閱讀劃分為不同主題，在不同主題之間穿梭，這對(duì)于提高學(xué)生的閱讀水平及詞匯量意義不大，相比之下，窄式閱讀更有利于提高學(xué)生的閱讀能力。他還強(qiáng)調(diào)，每個(gè)階段閱讀一個(gè)作者的不同作品，或者閱讀同一主題的文章不僅有利于提高詞匯量，還可以減少閱讀壓力，增強(qiáng)閱讀信心。然而根據(jù)筆者的教學(xué)觀察和初步行動(dòng)研究，發(fā)現(xiàn)以課文專題為中心的窄式閱讀雖然可以幫助學(xué)生拓寬知識(shí)面、增加詞匯量，但難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的讀寫興趣，也不利于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性。

針對(duì)以上問題，筆者一方面嘗試開展“以專題寫作為輸出驅(qū)動(dòng)”的窄式閱讀，另一方面鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀興趣自主組建讀寫學(xué)習(xí)共同體，開展專題式閱讀，由學(xué)習(xí)共同體自主決定窄式閱讀主題。在Moodle平臺(tái)的自主讀寫專欄里，學(xué)生分享讀寫感受以及經(jīng)典文章。比如，有小組撰寫了關(guān)于咖啡與茶文化主題相關(guān)的美文，分析咖啡及茶文化背后的中西文化差異，此外還分享了大量關(guān)于咖啡及茶的文章；也有小組對(duì)商務(wù)禮儀文化感興趣，分析商務(wù)禮儀的經(jīng)典案例，并分享了一些相關(guān)文章乃至視頻材料。從學(xué)生在本欄目中的論壇互動(dòng)可以看出，學(xué)生一個(gè)學(xué)期平均分享寫作4.5次，平均分享文本、音頻、視頻資料8次。可見，基于學(xué)生興趣的“輸出驅(qū)動(dòng)”窄式閱讀有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，培養(yǎng)學(xué)生的讀寫興趣。

3.借助Moodle平臺(tái)開展批判性“有聲”讀寫活動(dòng)

筆者考慮到當(dāng)下電子時(shí)代學(xué)生的特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)話題，以說(shuō)為“輸出驅(qū)動(dòng)”開展“讀—寫—說(shuō)”以及“聽—寫—說(shuō)”活動(dòng)，每周學(xué)生分享本周內(nèi)的熱點(diǎn)話題，并表達(dá)自己的看法。為此，學(xué)生需要收聽國(guó)內(nèi)外新聞、閱讀各大媒體報(bào)刊等，根據(jù)自己的興趣尋找熱點(diǎn)話題，確定話題后開展深度閱讀，針對(duì)某些熱點(diǎn)進(jìn)行批判性反思。隨后，將自己的觀點(diǎn)錄制成音頻或者視頻在Moodle平臺(tái)進(jìn)行分享，或在課堂上進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)匯報(bào)。“有聲”讀寫活動(dòng)有效融合聽、說(shuō)、讀、寫技能，并促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行批判性反思，最后通過“說(shuō)”呈現(xiàn)學(xué)生的觀點(diǎn)，這樣有利于說(shuō)話的學(xué)生厘清思路，關(guān)注自己的表達(dá)，也有助于傾聽的學(xué)生學(xué)會(huì)聽意思并理解內(nèi)容。關(guān)于傾聽的作用，瑪?！そ芸诉d和利克·杰克遜[16]指出，通過傾聽可以“達(dá)到一個(gè)真正領(lǐng)會(huì)彼此談話的層次——聽者通過提出一些可以喚起談話者試圖作出更多說(shuō)明的問題而使傾聽變得更認(rèn)真”。王初明[17]曾指出單方向傾聽的弊端，提出只聽不說(shuō)的協(xié)同是單向的，單向協(xié)同是人對(duì)物的協(xié)同；而互動(dòng)中的協(xié)同是雙向的，雙向協(xié)同是兩人之間的相互協(xié)調(diào)、相互適應(yīng)、動(dòng)態(tài)配合，聽說(shuō)結(jié)合的雙向互動(dòng)可以顯著提高語(yǔ)言的協(xié)同效應(yīng)。因此，在讀寫匯報(bào)環(huán)節(jié)融入互動(dòng)問答可以有效實(shí)現(xiàn)聽說(shuō)互動(dòng)，促進(jìn)說(shuō)話者與聽者之間的互動(dòng)協(xié)同。

四、行動(dòng)研究結(jié)果及反思

(一)教學(xué)觀察

通過教學(xué)觀察，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的讀寫量明顯增加，讀寫興趣有所提高。筆者在學(xué)期初要求學(xué)生每周寫3篇小作文，每篇字?jǐn)?shù)150字以上，前3周學(xué)生都能按要求完成，但后來(lái)筆者通過非正式訪談發(fā)現(xiàn)70%以上的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)量太大，建議每周寫至少1篇,每篇字?jǐn)?shù)可以在200字以上。筆者在期末對(duì)所有學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)(表1)，發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)期(16周)生均課外自主寫作達(dá)25篇(最少11篇，最多52篇)，每篇平均字?jǐn)?shù)在200字以上，生均書面正式寫作4篇(要求3篇)。此外，通過對(duì)Moodle平臺(tái)自主寫作的統(tǒng)計(jì)，生均8次(要求6次，最少4次，最多12次)，寫作分享模塊的交流互動(dòng)20次(未要求，最少5次，最多40次)，“有聲”讀寫(包括課堂現(xiàn)場(chǎng)匯報(bào)和語(yǔ)音)生均6次(要求5次，最少5次，最多9次)。從教學(xué)觀察可以看出，總體來(lái)說(shuō)，90%以上的學(xué)生都能按要求完成讀寫任務(wù)，20%左右的學(xué)生超額完成任務(wù)，10%左右的學(xué)生在上述幾項(xiàng)都超額完成。筆者隨機(jī)訪談了8名超額完成任務(wù)的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)其中4名學(xué)生有明確讀寫計(jì)劃并能有效執(zhí)行計(jì)劃；2名學(xué)生是因?yàn)樗麄冊(cè)趥淇佳潘迹恐芏加袀淇加?jì)劃，因此他們寫作的題目絕大部分與雅思真題相關(guān)；另外2名學(xué)生因?yàn)橐暾?qǐng)留學(xué)，需要拿到較高的績(jī)點(diǎn)，希望超額完成任務(wù)得到課程的附加分。由此可見，無(wú)論出于何種原因，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)他們的學(xué)習(xí)有很大影響。

表1 一學(xué)期學(xué)生作文完成數(shù)量統(tǒng)計(jì)

數(shù)量寫作任務(wù)要求次數(shù)(篇數(shù))平均次數(shù)(篇數(shù))最少次數(shù)(篇數(shù))最多次數(shù)(篇數(shù))課外自主寫作3篇/周(1—3周)1篇/周(4—16周)251152

續(xù)表

(二)問卷調(diào)查

11.在評(píng)講作文時(shí)，52%的同學(xué)希望能同學(xué)相互評(píng)講，教師作指導(dǎo)，32%的同學(xué)希望以是師評(píng)為主，生評(píng)為輔，少數(shù)同學(xué)希望老師講，學(xué)生聽。

問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，85%左右的學(xué)生對(duì)“雙主體”一體化學(xué)習(xí)模式表示歡迎；80%以上的學(xué)生認(rèn)為基于“輸出驅(qū)動(dòng)”的窄式閱讀更有利于他們深入理解特定專題，也有利于深化口頭報(bào)告內(nèi)容；75%的學(xué)生表示，“讀—寫—說(shuō)”和“聽—寫—說(shuō)”一體的活動(dòng)可以促進(jìn)語(yǔ)言技能之間的互動(dòng)，提高綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力；90%的學(xué)生認(rèn)為“有聲”讀寫活動(dòng)有助于提高互動(dòng)分享，有助于提升成就感。

(三)學(xué)生反思日志

學(xué)生反思日志可以從一個(gè)側(cè)面反饋教學(xué)效果并對(duì)教學(xué)起到一定的反撥效應(yīng)。筆者隨機(jī)抽取30名學(xué)生的反思日志進(jìn)行匯總分析，從中可以看出：80%以上的學(xué)生認(rèn)為“雙主體”讀寫一體化學(xué)習(xí)模式可以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，鍛煉他們獨(dú)立思考的能力；87%左右的學(xué)生對(duì)“有聲”讀寫活動(dòng)表示認(rèn)可，并認(rèn)為Moodle平臺(tái)寫作分享可以增強(qiáng)同學(xué)之間的互動(dòng)交流；近90%的學(xué)生認(rèn)為窄式閱讀可以加深對(duì)某些話題的理解，不過其中30%的學(xué)生認(rèn)為其對(duì)拓寬知識(shí)面的幫助不大。筆者對(duì)學(xué)生反思日志進(jìn)行了整理,挑選如下70%以上學(xué)生贊同的觀點(diǎn)作為典型予以展示：

反思問題1：你對(duì)“雙主體”閱讀學(xué)習(xí)模式中自選材料的做法有何看法？

……可以增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的能力。

……自選材料可以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，自主選擇讀寫專題更容易堅(jiān)持。

反思問題2：你對(duì)“以專題寫作為輸出驅(qū)動(dòng)”的窄式閱讀有何看法？

……有助于更深入地了解相關(guān)話題，也有助于深度閱讀。

……帶著寫作任務(wù)去閱讀，因?yàn)橛辛嗣鞔_的任務(wù)，效果相對(duì)好一些。

反思問題3：你對(duì)“有聲”讀寫活動(dòng)有何看法？

……有助于提高語(yǔ)言表達(dá)能力，對(duì)提高口語(yǔ)表達(dá)很有幫助。

……除了在課堂上做現(xiàn)場(chǎng)匯報(bào)，還可以錄音或錄像，挺有意思的，比以前的寫作活動(dòng)有趣許多。

反思問題4：你對(duì)讀寫一體化教學(xué)總體上有何看法？最大的收獲是什么？

……“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”的讀寫一體化理念不錯(cuò)，現(xiàn)在閱讀更有目標(biāo)了，寫作水平也有提高。通過窄式閱讀活動(dòng)覺得比以前更愛讀書了。

……在Moodle平臺(tái)分享寫作和閱讀感受，可以增進(jìn)大家的了解和互動(dòng)。

反思問題5：為改進(jìn)今后的讀寫教學(xué)，歡迎提出好的建議。

……因?yàn)樽x寫課相對(duì)有點(diǎn)枯燥，希望有自主選題的機(jī)會(huì)。比較喜歡熱門話題討論，以后“有聲”讀寫活動(dòng)可以嘗試辯論、訪談或者拍微電影的形式。

……建議開設(shè)微信公眾號(hào)，那樣我們隨時(shí)隨地都可以分享學(xué)習(xí)。

(四)行動(dòng)研究結(jié)果分析

從以上的教學(xué)觀察、問卷調(diào)查和學(xué)生的學(xué)習(xí)反思日志可以看出，總體來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)基于“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”的讀寫一體化教學(xué)表示贊同，認(rèn)為可以有效提高讀寫水平、增加閱讀量，寫作分享等活動(dòng)可以有效提高學(xué)習(xí)動(dòng)力。然而，筆者通過課堂觀察和非正式訪談發(fā)現(xiàn)，第二輪行動(dòng)研究仍存在一些問題：1)“雙主體”閱讀學(xué)習(xí)模式可以發(fā)揮學(xué)生的主體作用，但小組自主選材的質(zhì)量良莠不齊，需要教師對(duì)小組自主選取的閱讀材料進(jìn)行有效把關(guān)并反饋，這樣工作量較大；2)以專題寫作為目標(biāo)的窄式閱讀可以有效深化主題知識(shí)、提高閱讀效果，做到有的放矢，然而筆者從學(xué)生的反饋中可以看出，過分關(guān)注窄式閱讀會(huì)導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)面較窄，與英語(yǔ)專業(yè)考試存在一定的矛盾；3)“有聲”讀寫活動(dòng)相對(duì)傳統(tǒng)的寫作活動(dòng)的確可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，但需要協(xié)調(diào)好“有聲”讀寫和書面寫作的關(guān)系，畢竟兩者存在一定的差異。

(五)反思與對(duì)策

針對(duì)第二輪行動(dòng)研究發(fā)現(xiàn)的問題，筆者進(jìn)行了反思，并嘗試提出對(duì)策。

首先，“雙主體”讀寫一體化學(xué)習(xí)模式擁有諸多優(yōu)勢(shì)，可以有效提高學(xué)生的主體地位，但也有弊端，比如，學(xué)生對(duì)所選閱讀材料難度的控制，以及閱讀材料和寫作主題的契合度及關(guān)聯(lián)度不夠，需要教師嚴(yán)格把關(guān)，而此環(huán)節(jié)工作量較大，需要教師投入很大的精力。因此筆者考慮，在今后的教學(xué)中，可以嘗試建立分級(jí)和分專題的讀寫教學(xué)專題語(yǔ)料庫(kù)以及“有聲”讀寫語(yǔ)料庫(kù)，并推薦有效的學(xué)習(xí)網(wǎng)址，從而幫助學(xué)生快速選材并避免重復(fù)勞動(dòng)。

其次，“以專題寫作為輸出驅(qū)動(dòng)”的窄式閱讀可以有效擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量并加深對(duì)相關(guān)閱讀主題的理解，卻不利于百科知識(shí)的拓展，而目前各類考試要求學(xué)生無(wú)論在主題知識(shí)還是百科知識(shí)方面都要“速成”。要解決此難題，一方面要保持學(xué)生的閱讀積極性，提高學(xué)生在感興趣領(lǐng)域的閱讀量；另一方面要探索如何幫助學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，延伸并拓寬閱讀興趣，從而解決閱讀面窄和詞匯量小的難題。此外，可以結(jié)合讀寫教學(xué)專題語(yǔ)料庫(kù)和讀寫試題庫(kù)，自主研發(fā)或購(gòu)買讀寫測(cè)試軟件以化解讀寫能力培養(yǎng)和讀寫測(cè)試之間的矛盾。

再次，基于Moodle平臺(tái)的批判性“有聲”讀寫活動(dòng)可以促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)協(xié)同，有效實(shí)現(xiàn)寫、讀、說(shuō)、聽技能的互動(dòng)，也容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)興趣。然而鑒于當(dāng)下電子時(shí)代學(xué)生的特點(diǎn)以及當(dāng)前主要采用對(duì)“有聲”讀寫進(jìn)行錄音的方法，較少使用其他多模態(tài)手段，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情很難保持。筆者認(rèn)為，在今后的教學(xué)中，一方面，可以探索多模態(tài)學(xué)習(xí)方式，結(jié)合聲音、圖像、視頻等多種手段，有效提高并保持學(xué)生的參與熱情；另一方面，需要提高學(xué)生的傾聽能力以及批判性思維能力，帶著批判眼光的閱讀效果會(huì)更好。此外，除了借助Moodle教學(xué)平臺(tái)開展讀寫活動(dòng)，可以嘗試運(yùn)用移動(dòng)終端尤其是手機(jī)APP,增強(qiáng)學(xué)生之間的即時(shí)互動(dòng)交流，提高碎片化學(xué)習(xí)效果。

五、小結(jié)

本研究借助語(yǔ)言輸入和輸出的互促作用，探討了“以寫作為輸出驅(qū)動(dòng)，以閱讀為輸入促成”的讀寫一體化教學(xué)。經(jīng)過兩個(gè)階段的行動(dòng)研究，發(fā)現(xiàn)“雙主體”讀寫一體化學(xué)習(xí)模式有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，可以有效提高讀寫效率；“以專題寫作為輸出驅(qū)動(dòng)”的窄式閱讀不僅可以提高閱讀的針對(duì)性，也可有效提高學(xué)生的寫作水平；基于Moodle平臺(tái)的批判性“有聲”讀寫活動(dòng)有效促進(jìn)了學(xué)生之間的分享交流，提高了學(xué)生的參與度。從研究結(jié)果可以看出，基于“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”的讀寫一體化教學(xué)，以寫作為輸出目標(biāo)，以閱讀為輸入驅(qū)動(dòng)，可以有效提高寫作和閱讀效果。然而，鑒于行動(dòng)研究是一個(gè)往復(fù)的過程，以及教學(xué)本身的動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)，為使研究結(jié)果更具說(shuō)服力，仍須結(jié)合實(shí)證研究進(jìn)行多元論證。

此外，讀寫能力的提高除了培養(yǎng)讀寫習(xí)慣、擴(kuò)大讀寫量等，還需要在真實(shí)場(chǎng)景中進(jìn)行應(yīng)用，也就是學(xué)者們說(shuō)的學(xué)會(huì)用英語(yǔ)做事。因此，要尋求化解讀寫危機(jī)的方法除了開展教學(xué)行動(dòng)研究，還可以通過收集英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生的職場(chǎng)讀寫語(yǔ)料，對(duì)典型案例開展個(gè)案跟蹤研究等，以便更全面地考查學(xué)生通過讀寫活動(dòng)用英語(yǔ)做事的能力。

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ActionResearchonTeachingReadingforWritingBasedon“Output-driven,Input-enabled”Hypothesis

WANGHonglin

(SchoolofForeignLanguages,ZhejiangWanliUniversity,Ningbo315100,China)

With regard to the existing problems in reading and writing competence of English majors,this paper discusses an action research carried out on teaching reading for writing based on the “output-driven,input-enabled” hypothesis. The action research includes two phases. In the first phase,the preliminary research was conducted aiming at implementing writing tasks based on reading. In the second one,a revised action plan was made to address the problems found in the previous one. It is found that reading driven by writing tasks is helpful in enhancing students’ reading and writing efficiency，while writing enhanced by reading is helpful in improving students’ writing competence and their learning motivation.

“output-driven,input-enabled”;integration of reading and writing;action research

H319

A

2095-2074(2016)01-0031-07

2015-12-30

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目(15YJC740080);浙江省高等教育課堂教學(xué)改革項(xiàng)目(kg2015332);全國(guó)教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃立項(xiàng)課題(146241644)

王洪林(1978-)，女，浙江萬(wàn)里學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院副教授，文學(xué)碩士。