卡貼使用，請(qǐng)不要將學(xué)情置于腦后

童美娟

【摘 要】

在很多公開課教學(xué)中，不少教師都喜歡使用卡貼的形式展開教學(xué)，一來(lái)卡貼的字體優(yōu)美、形式對(duì)稱，有助于美化板書，渲染美的教學(xué)情境；二來(lái)卡貼可以事前準(zhǔn)備，節(jié)約板書時(shí)間，深受一線教師的歡迎。但如果使用不當(dāng)，卡貼的形式就可能形成“教學(xué)手段頂替教學(xué)目的”的現(xiàn)象，值得廣大教師警惕。因此，本文提出要契合認(rèn)知規(guī)律，利用卡貼激活學(xué)習(xí)動(dòng)力；把握文體特點(diǎn)，利用卡貼搭建閱讀起點(diǎn)；構(gòu)建整合體系，利用卡貼促進(jìn)言語(yǔ)生長(zhǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知能力。

【關(guān)鍵詞】

契合規(guī)律 構(gòu)建體系 文體特點(diǎn) 卡貼使用

在很多公開課教學(xué)中，不少教師都喜歡使用卡貼的形式展開教學(xué)，一來(lái)卡貼的字體優(yōu)美、形式對(duì)稱，有助于美化板書，渲染美的教學(xué)情境；二來(lái)卡貼可以事前準(zhǔn)備，節(jié)約板書時(shí)間，深受一線教師的歡迎。但如果使用不當(dāng)，卡貼的形式就可能形成“教學(xué)手段頂替教學(xué)目的”的現(xiàn)象，值得廣大教師警惕。

一、契合認(rèn)知規(guī)律，利用卡貼激活學(xué)習(xí)動(dòng)力

卡貼的形式不僅僅局限在文字上，有時(shí)也可以是鮮活直觀的圖片，很多教師采用圖文并茂的圖片，試圖借助直觀形象的圖片資源契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從而激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣。但效果真的如此嗎？

如在教學(xué)《荷花》一文時(shí)，教師準(zhǔn)備了大量的“荷葉”的貼畫，邀請(qǐng)學(xué)生來(lái)舉著荷葉表演給大家看，然后將其張貼在黑板上。教師將學(xué)生原本分散的貼畫移動(dòng)在一起，并告知學(xué)生這就是“挨挨擠擠”。隨后，教師在拿出“荷花”的卡貼，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容將“荷花”張貼在“荷葉”之上，并相機(jī)感受“冒”字的表達(dá)效果。

這一案例中，教師的本意是體悟文本中詞語(yǔ)表達(dá)的精妙，但在錯(cuò)進(jìn)錯(cuò)出之后卻演變成為對(duì)“挨挨擠擠”和“冒”大意的理解。其實(shí)，這兩個(gè)詞語(yǔ)借助課文中的插圖完全可以意會(huì)，更重要的是對(duì)詞語(yǔ)的感知并不是要借助于直觀的形象手段來(lái)理解，而是要通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐的方式引領(lǐng)學(xué)生獲取全新的體驗(yàn)，才能真正達(dá)成使用卡貼真正的板書目的。以上環(huán)節(jié)為例，當(dāng)學(xué)生張貼出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師可以繼續(xù)追問(wèn)學(xué)生：“還有什么不一樣的貼法嗎？為什么要緊緊地貼在一起呢？荷花為什么要這樣貼呢？”借助這樣的卡貼進(jìn)行追問(wèn)，就在無(wú)形之中復(fù)原了學(xué)生在語(yǔ)境中與文本語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)話的契機(jī)，讓學(xué)生的身心意識(shí)形成身臨其境之感，將原本形成的混沌的模糊性概念清晰地再現(xiàn)出來(lái)，從而在卡貼的運(yùn)用過(guò)程中引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷一場(chǎng)從“舉象”走向“造境”，再進(jìn)入“入情”的感知過(guò)程，為學(xué)生言語(yǔ)訓(xùn)練搭建了有效的平臺(tái)。

二、把握文體特點(diǎn)，利用卡貼搭建閱讀起點(diǎn)

例如，在執(zhí)教《三顧茅廬》這篇課文時(shí)，教師先是張貼“概括大意”來(lái)引領(lǐng)學(xué)生提煉課文內(nèi)容；再?gòu)堎N“感知人物”來(lái)鎖定文本的主人公，明確感知方向；繼而在引領(lǐng)學(xué)生體悟作者刻畫人物策略時(shí)，相機(jī)張貼了“體悟?qū)懛ā保蛔詈笤谝龑?dǎo)學(xué)生感知了作者在刻畫人物形象時(shí)，順勢(shì)張貼了“細(xì)節(jié)描寫”。

從這一案例中不難看出，執(zhí)教者并沒(méi)有準(zhǔn)確洞察學(xué)生在閱讀小說(shuō)時(shí)自身認(rèn)知能力與文本之間的差異，教師所張貼出來(lái)的四組詞語(yǔ)，其實(shí)是教師作為執(zhí)教者解讀文本的一種策略。而作為四年級(jí)學(xué)生，真的能夠像成人一樣如是解讀這篇課文嗎？縱觀整篇文本，課文中劉備對(duì)于諸葛亮的渴求是極其急迫的，但這與他在文本表現(xiàn)出來(lái)的沉穩(wěn)、緩慢卻形成了鮮明的對(duì)比，究竟是什么原因?qū)е铝藙涞倪@一反常行為？這才是小學(xué)生探究文本、乃至整本名著的興趣所在。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該將課文中感知人物在細(xì)節(jié)以及曲折的情節(jié)，蘊(yùn)藏在學(xué)生閱讀感知小說(shuō)的實(shí)踐過(guò)程中，在反復(fù)體悟與涵詠的過(guò)程中，積累閱讀小說(shuō)的核心策略，從而為學(xué)生在課外自主性閱讀文本奠定基礎(chǔ)。而教師在課堂教學(xué)中通過(guò)卡貼展現(xiàn)出來(lái)的文本創(chuàng)作指示，應(yīng)該是到了高年級(jí)之后才可以教學(xué)的內(nèi)容。經(jīng)歷如此反思，課堂教學(xué)中這些繁瑣的卡貼就可以刪繁就簡(jiǎn)，從而提升了課堂教學(xué)的節(jié)奏與效益。

三、構(gòu)建整合體系，利用卡貼促進(jìn)言語(yǔ)生長(zhǎng)

如在教學(xué)《只揀兒童多處行》一文時(shí)，教師緊扣開篇將兒童比喻成為“小天使”的一句，引導(dǎo)學(xué)生思考自己心目中的“小天使”是怎樣的？在學(xué)生結(jié)合自身的生活閱歷進(jìn)行表達(dá)分享之后，教師引領(lǐng)學(xué)生體悟冰心描寫語(yǔ)言的形象傳神之后，為學(xué)生張貼了“語(yǔ)言有味”的卡貼。隨后，教師則緊扣“語(yǔ)言有味”這一特點(diǎn)的，引領(lǐng)學(xué)生從比喻有味的天使、短句有味的太陽(yáng)、標(biāo)點(diǎn)有味的花朵、抒情有味的春天四個(gè)角度來(lái)感受文本語(yǔ)言的表達(dá)韻味。

這一環(huán)節(jié)中，教師其實(shí)充分開掘出這篇課文最為核心的教學(xué)價(jià)值，但細(xì)細(xì)考量這一卡貼，卻只能傳遞給孩子生硬機(jī)械之感，甚至?xí)寣W(xué)生形成只有散文的語(yǔ)言表達(dá)才會(huì)有味的誤解。

鑒于此，教師可在教學(xué)的后程結(jié)合卡貼，設(shè)置這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：在深入感知冰心將兒童分別比喻成為天使、太陽(yáng)、花朵以及春天之后，教師再次出示卡貼內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)“兒童是（ ），給每個(gè)人帶來(lái)了（ ）”的句式進(jìn)行填空，將課文中所作的比喻進(jìn)行統(tǒng)整、羅列，教師在分別選擇四個(gè)學(xué)生的卡貼，與原來(lái)的板書對(duì)應(yīng)起來(lái)，從而在感知語(yǔ)言的基礎(chǔ)上揣摩用詞，提升學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力。

如此教學(xué)，不僅讓原本的板書得到了完善，更將學(xué)生在學(xué)習(xí)中零散的思考有了規(guī)整與統(tǒng)一的契機(jī)，促進(jìn)了學(xué)生感知文本中超越文本，夯實(shí)了學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力。

總而言之，卡貼是閱讀教學(xué)彰顯教師教學(xué)思路、提煉文本核心內(nèi)容、歸納教學(xué)價(jià)值點(diǎn)的重要載體。只有洞察卡貼的核心價(jià)值，教師才能真正發(fā)揮卡貼的重要價(jià)值，從而促進(jìn)課堂教學(xué)效益的整體性提升。