當(dāng)大數(shù)據(jù)遇見“蒲公英”

【摘 要】“蒲公英”課程作為江蘇省教育廳批準(zhǔn)的初中課程基地建設(shè)項目，轉(zhuǎn)變了以往的思維模式，采用以大數(shù)據(jù)介入為策略的實證研究方式，以學(xué)情為建設(shè)本源，定位課程責(zé)任，設(shè)定課程目標(biāo)，以活動為呈現(xiàn)形式，實施課程建設(shè)，突出課程特色，努力構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的課程體系，尤其關(guān)注與學(xué)科課程的關(guān)系、與思維品質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)系、與學(xué)生心靈成長的關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】大數(shù)據(jù)；課程基地；實證研究

【中圖分類號】G622.3 【文獻標(biāo)志碼】B 【文章編號】1005-6009（2016）32-0084-02

【作者簡介】朱向峰，江蘇省蘇州市第二十四中學(xué)（江蘇蘇州，215003）校長，高級教師。

2013年9月，蘇州市第二十四中學(xué)的“蒲公英少年內(nèi)涵養(yǎng)成課程”成功申報為江蘇省課程基地建設(shè)項目。近年來，學(xué)校綜合運用各個數(shù)據(jù)平臺，邊調(diào)研邊建設(shè)，邊調(diào)研邊改進，前后共分7次，針對學(xué)生背景、思想動態(tài)、個性特點、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)狀況、社會行為、生存心理、環(huán)境適應(yīng)、家庭支持以及教師教學(xué)行為、思想狀態(tài)、積極心理等諸方面情況，調(diào)研采集了75萬個基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。通過分析匯總，同時結(jié)合國內(nèi)外先進理論成果，構(gòu)建并實施了“蒲公英”課程。

一、“蒲公英”課程的教育起點

國內(nèi)外各種流派對課程的定義多是描述性的，課程定義的界定又是在不斷從描述性走向?qū)嵺`性、從觀察現(xiàn)象走向深入本質(zhì)。無論是何種定義，其共同之處都是認(rèn)為課程是經(jīng)驗或內(nèi)容的總和，是包含了內(nèi)容的傳遞進程。這些界定提出了“培養(yǎng)怎樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題，是關(guān)于教育責(zé)任和方法論的闡述。

通過調(diào)研了解學(xué)生的家庭情況，我們發(fā)現(xiàn)62.8%的家長文化程度為初中和高中，77.4%學(xué)生家庭是多子女家庭；60.1%的家庭年收入低于5萬元，其中教育支出只占家庭支出的2%（約1500元左右）；45.2%的學(xué)生居住地距離學(xué)校大于5公里，70.3%的交通方式為公共交通，35.1%上學(xué)單程需要近1個小時；40.4%的父母下班到家的時間在晚上七點半左右；2.5%的父母回家后會陪伴子女讀書，每天翻看子女作業(yè)的僅占15%—35%（年級不同略有差異）。

“蒲公英”課程融合了蘇州城市精神，基于教育、社會、家庭、學(xué)生自身發(fā)展等多種需求，以培養(yǎng)優(yōu)秀的蘇州公民為目標(biāo)，力求以實際有效的課程來培育學(xué)生融入蘇州，逐步體驗、理解并塑成蘇州城市精神——崇文、融合、創(chuàng)新、致遠(yuǎn)，這成為“蒲公英”課程的教育責(zé)任。

二、“蒲公英”課程的目標(biāo)設(shè)定

一個優(yōu)秀課程目標(biāo)設(shè)定的科學(xué)性、合理性不言而喻，它既是課程的出發(fā)點，也是課程的落腳點，構(gòu)建符合學(xué)生需求、符合素質(zhì)教育要求的課程目標(biāo)體系是一項十分重要的工作。經(jīng)過調(diào)研學(xué)生的各項心理特質(zhì)、心理適應(yīng)能力以及情緒調(diào)節(jié)能力等情況，我們發(fā)現(xiàn)由于小學(xué)階段原有基礎(chǔ)較差，學(xué)生生活多變，家庭支持較少，尤其是成功體驗較少，導(dǎo)致學(xué)生心理適應(yīng)能力較弱，其中低分等級占85.6%，高分等級僅占2.3%，自信心為3.6分（滿分5分，下同），人際交往能力僅為2.5分。但與此相對，學(xué)生的責(zé)任心為4.2分，進取心為4.2分，實踐能力為3.8分，情緒智力為3.6分，這些相對較強。而對應(yīng)上述較弱的心理適應(yīng)，學(xué)生對學(xué)校的適應(yīng)能力則較強，低分等級僅占16.9%，高分等級占25.2%，這顯然成為學(xué)校教育的有利條件。

綜合上述數(shù)據(jù)，面對當(dāng)下和未來生活，“蒲公英”課程結(jié)合馬斯洛的“生理、安全、社交、尊重、自我實現(xiàn)”的需求層次理論，將其對應(yīng)為可理解、可操作的“品德與修養(yǎng)、思維與思想、情緒與情感、行為與實踐”四個方面。具體而言，“蒲公英”課程的目標(biāo)設(shè)定為兩類：能力目標(biāo)與情感價值觀目標(biāo)。能力目標(biāo)為：發(fā)現(xiàn)和提出問題、團隊合作、組織規(guī)劃、信息處理、動手操作、溝通表達、觀察、反思與自我管理。情感價值觀目標(biāo)為：珍視自我、融入集體、善于學(xué)習(xí)、熱衷探究、熱愛生活、保護自然、服務(wù)社會、國際理解。無論是哪一方面，都是學(xué)生面對當(dāng)下和未來社會所需要的。

三、“蒲公英”課程的教育構(gòu)成

以往，教育工作者的固有觀念是將學(xué)生看成一類人、一群差不多的人，而面對未來，越來越多的教育工作者認(rèn)識到，不同的學(xué)生有不同的智能傾向?；诟鞣N社會需要，應(yīng)該把這些需要轉(zhuǎn)化成不同的課程目標(biāo)，以活動為取向，注重課程與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，由學(xué)生個體主動構(gòu)建，進而轉(zhuǎn)化成學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。蘇州市第二十四中學(xué)學(xué)生歷年保持在900名左右，男生占58.1%，女生占41.9%。非本市戶籍占97.1%，其中安徽34.2%、江蘇外市25.2%、河南14.7%、四川11.2%，遍及全國21個省、122個地級市、263個縣級市、9個民族；學(xué)生幼兒園階段來蘇占33.1%、小學(xué)低年級來蘇占32.2%、小學(xué)高年級來蘇占30.1%、初中來蘇占4.6%。畢業(yè)小學(xué)中，36.7%為本地公辦小學(xué)、53.2%為本地簡易民辦小學(xué)、10.1%為外地小學(xué)（大多也以簡易民辦小學(xué)為主）。18.8%的學(xué)生有1次轉(zhuǎn)學(xué)的經(jīng)歷，12.9%有2次及以上的轉(zhuǎn)學(xué)經(jīng)歷。

從以上數(shù)據(jù)可以看出，由于學(xué)生來源與文化背景的多元，因而造成了學(xué)生需求的多樣化。基于此，“蒲公英”課程以文化適應(yīng)、文化探究、文化傳播三個層次，緊扣學(xué)科、德育、綜合實踐三個維度課程，尊重每一個學(xué)生的來源實情，從興趣、能力、習(xí)慣等角度出發(fā)，設(shè)置多樣的活動課程和激勵措施，保證學(xué)生獲得科學(xué)、智慧、有效的輔導(dǎo)，實現(xiàn)提高學(xué)業(yè)質(zhì)量的高效。就學(xué)科課程，提煉學(xué)科課程中實踐活動的內(nèi)容，將知識融于活動，全面提升學(xué)生思維、品質(zhì)、個性等多方面素養(yǎng)；就德育課程，整合各類專題活動，形成德育立體化課程，將道德品質(zhì)、心理健康、行為習(xí)慣、公民素養(yǎng)、城市文化等德育內(nèi)容融于活動中；就綜合實踐，根據(jù)學(xué)情與校情，豐富課程內(nèi)容，完善課程目標(biāo)，給予學(xué)生體驗、歷練、實驗的平臺。

四、“蒲公英”課程的別樣特色

一個優(yōu)秀的課程，必須有其顯而易見的特色。狹義課程就是指學(xué)科內(nèi)容，關(guān)注學(xué)科、體系、知識、邏輯；廣義課程則是“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所獲得的一切經(jīng)驗感悟”，側(cè)重于關(guān)注人的經(jīng)驗，尤其是關(guān)注經(jīng)驗獲得過程及其對于未來生活的作用，是關(guān)于人生觀的論述。應(yīng)該說就學(xué)生未來發(fā)展而言，顯然后者更應(yīng)該受到關(guān)注，這就是“授人以魚”與“授人以漁”的差異。

在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生來源中最主要的幾所簡易民辦小學(xué)，其人均占地面積、人均建筑面積、師生比、班容量、教師持證比例、學(xué)歷達標(biāo)等幾項主要指標(biāo)，大多沒有達到一些底線標(biāo)準(zhǔn)，其中辦學(xué)條件最好的學(xué)校與標(biāo)準(zhǔn)還有20%左右的距離。從課程開設(shè)和設(shè)備師資情況看，藝體教師缺乏，藝體課程開設(shè)不足，專業(yè)室場基本沒有，教學(xué)難度系數(shù)偏低，綜合實踐活動及校本課程未開設(shè)。從教學(xué)狀態(tài)看，該類學(xué)校教師整體教學(xué)水平不高，加之設(shè)施設(shè)備匱乏，在教學(xué)過程中機械訓(xùn)練方式約占92%，拓展思考和實驗探究僅占6%和2%。對照美國社會心理學(xué)家大衛(wèi)·庫伯的“學(xué)習(xí)圈理論”，其應(yīng)有的“具體經(jīng)驗——反思性觀察——抽象概念化——積極實驗——具體經(jīng)驗”的學(xué)習(xí)方式基本斷裂，因此能主動完成作業(yè)的僅占22.1%、基本能完成作業(yè)的占57.3%，20.6%的學(xué)生沒有完成作業(yè)的習(xí)慣。

由此我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在原有教學(xué)過程中最缺少的還是活動性、實驗性、探究性，因此“蒲公英”課程在實施過程中，以“兒童中心”為理論基礎(chǔ)，以綜合實踐為抓手，整合國家、地方、校本課程等內(nèi)容，在一定程度上打破并優(yōu)化原有學(xué)科知識體系，更多以主題教學(xué)、活動教學(xué)為呈現(xiàn)形式，重整各類課程中內(nèi)涵養(yǎng)成的要素，重建師生教學(xué)互動方式，形成了“活動養(yǎng)成”的基本特色。在近60門實踐課程、287項德育活動課程中，以“活動養(yǎng)成”為特色的課程占了近75%左右。其實，不論何種形式，萬變不離其宗，都是為不同的學(xué)生提供不同的“跑道”。