用經(jīng)驗改造基礎教育

【摘 要】課程基地的建設是當前教育改革的一個推動力。在推動過程中，如何把握大體的方向保證改革目的的達成，這是需要我們審慎對待的。而這個方向的問題，事實上還關乎著一個更大的背景：中國基礎教育的走向問題?！坝媒?jīng)驗改造教育”即是用經(jīng)驗改造基礎教育的價值體系、課程體系及教學體系，從而實現(xiàn)基礎教育經(jīng)驗化的發(fā)展方向。

【關鍵詞】經(jīng)驗；基礎教育；價值體系；課程體系；教學體系

【中圖分類號】G622.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）32-0016-05

【作者簡介】董洪亮，江蘇省基礎教育質量監(jiān)測中心（南京，210013）辦公室主任，江蘇省中小學教學研究室副主任，教育學博士，研究員。

近些年，大家都覺得基礎教育很難。因為很難，所以探索很多，紛繁復雜，亂花迷眼。在這種情況下，特別需要我們能夠形成一種總體思維，能夠對基礎教育形成一個基本把握①。

在總體上把握基礎教育，其實就是要認真回答三個問題：第一個問題是，中國的基礎教育究竟應該怎么辦？第二個問題是，用什么判斷某種改革實踐的方向是否正確？第三個問題是，教育需要“轉型”，但是，究竟應該轉向哪里？我把三個問題羅列在一起，就是想說明，它們其實是一個問題，是一個問題的三種不同問法。這個問題就是基礎教育的總體走向問題。總體走向問題不解決，教育的改革發(fā)展就沒有一種比較明確、相對一致的方向。沒有方向的改革一定很奇怪，一定會讓人迷惑，讓人困頓。比如，針對第一個問題，有人說，中國基礎教育的萬惡之源是“應試”，好像只要不“應試”，基礎教育就萬事大吉了。沒有這樣簡單。應試還是不應試，其實是說我們做或者不做某件事情?！笆虑椤辈皇恰胺较颉?，比如我們可以假裝單純地假定，突然有一天，全國的中小學都不應試了——果真到了那一天，恐怕大家還是要問，基礎教育應該往哪里走？針對第二個問題，人們，特別是那些滿懷赤誠身心俱疲的改革者常說的一句話就是，“改革，我們在路上?！边@句話俗套不俗套倒不重要，重要的是，你“在路上”這一點沒有疑問，問題是，你究竟準備走向哪里？如果你并不明確往哪里走，但卻走得很辛苦，這種狀況是不是很奇怪？針對第三個問題，有人說，教育“轉型”，就是轉向“內涵”發(fā)展。轉向內涵發(fā)展沒有錯，問題是，內涵發(fā)展的方向是什么？不明確方向，我們極有可能在內涵發(fā)展的旗號之下，做出許多令人匪夷所思懊悔不迭的事情，極有可能把內涵發(fā)展變成冠冕堂皇的瞎折騰。所以，基礎教育改革發(fā)展在總體上形成相對一致、相對明確的方向十分重要。江蘇從五年前開始，從普通高中起步，推進課程基地建設項目，按我的理解，就是要建立新的改革發(fā)展方向。《江蘇教育》的同志要我就課程基地建設的目標問題談一些看法，我認為，比目標更加重要、更加具有整體意義的，是改革發(fā)展的方向問題。建設課程基地，只是一個推動力。課程基地建設的形式、重點可以百花齊放，各不相同，但是，必須保證方向一致。

這個方向，就是用經(jīng)驗對基礎教育進行改造?；蛘哒f，基礎教育改革發(fā)展的方向，就是走向經(jīng)驗化。下面從三個方面談一些初步的想法。

一、用經(jīng)驗改造基礎教育的價值體系

“經(jīng)驗”這個概念沒有什么深文大義。經(jīng)驗就是去“經(jīng)歷”、去“做”。與“經(jīng)驗”相對的就是“知識”?！爸R”可以簡單記誦，可以閉門練習，但是，“經(jīng)驗”不行，“經(jīng)驗”就意味著你要讓學生去經(jīng)歷，去做事情，去完成活動。為什么要用經(jīng)驗改造中國的基礎教育？因為中國基礎教育的總體問題、根本問題，就是只學習知識，不關注經(jīng)驗。學校教育成了“經(jīng)驗剝奪”的過程，學生沒有親歷親為的機會，他們有知識，沒有體驗；會做題，不會做事；有生命，沒有生活。這種狀況，無需多說，大家都有切膚體會。但是，根源在哪里？需要明確。

有人說，根源在“應試”。這沒錯，但不全對?！皯嚒敝皇潜硐?，根源還是在于我們文化當中的價值觀念。教育是一種生活形式，或者更直接一點說，教育就是過日子。我們究竟要過什么樣的日子，不僅跟實在的條件有關，更與我們的信仰有關。我們秉持什么樣的價值觀念，就意味著我們對自己的生活有什么樣的信仰。教育的信仰要是出現(xiàn)了扭曲，教育也就失去了方向。這樣的日子也就很難過。

用經(jīng)驗改造基礎教育，不是我們現(xiàn)在的發(fā)明，不是新主張，而是世界教育發(fā)展的總體走向，也是中國近百年前就已確立的方向。提到經(jīng)驗化，就必須想到杜威。1919年，杜威初到中國不久，很快就發(fā)現(xiàn)，中國教育的落后，首要的問題還不是條件落后，更不是方法落后，而是社會文化傳統(tǒng)當中的價值觀落后。這種價值觀的典型命題，就是孟夫子所謂的“勞心者治人，勞力者治于人”。這個命題，作為一種政治口號，在當今環(huán)境下，大概沒有幾個肉食者再敢明確宣示，但是，作為一種文化傳統(tǒng)，它卻根深蒂固，普遍而深刻地規(guī)定著人們的日常行為和觀念。在這種文化傳統(tǒng)當中，人的活動、行動、勞動，也就是人的經(jīng)驗過程本身，是深受鄙視的，而那些抽象的、空談的、單純記誦的知識、教條、言辭，反而受到更多的膜拜，能夠兌現(xiàn)更多的文化資本。這種價值觀，在當今社會，最典型的表現(xiàn)就是人們的擇業(yè)傾向；而在教育當中，最典型的表現(xiàn)，就是對經(jīng)驗、行動、活動的漠視，以及對書本知識的過分偏重。杜威倡導的教育變革，根本方向正是對這種傳統(tǒng)的反動。以學生為中心，就是以學生個體活生生的行動、經(jīng)驗、活動為中心，而不是以外在于人的知識體系為中心。我們通常會說，杜威的主張是兒童中心主義的，或者是經(jīng)驗主義的，意思是一回事，以兒童為中心，就是以兒童的經(jīng)驗為中心。但是，非常奇怪的是，我們現(xiàn)在雖然也宣稱學生是中心，宣稱以人為本，但是，我們滿眼看到的，卻只有書本，只有知識，而不是人的活生生的存在，活生生的行為。陶行知先生是杜威的學生，在出國前，他給自己取的名字是“陶知行”，跟杜威學習之后，才把自己的名字改成“陶行知”?！靶小迸c“知”順序的不同，實質是教育改造根本方向的區(qū)別。應該說，杜威初到中國的時候，我們的辮子剪掉還沒幾年，但是，從那時起，中國只用了短短數(shù)年時間，就在教育以及文化的根本價值觀念上，在教育改造的方向上，實現(xiàn)了與世界的接軌。這是非常珍貴的歷史新起點。只是可惜，這個軌道沒有能順利地延伸到今天。所以說，用經(jīng)驗改造基礎教育，不是我們現(xiàn)在的新發(fā)明。

教育改造的歷史出現(xiàn)了幾十年的斷點之后，現(xiàn)實當中，教育的價值取向產生了兩個方面的嚴重扭曲：

第一，在教育的目的上，中國的基礎教育全面陷入實利主義。教育的目的是什么？教育的目的是人，是人的發(fā)展，是人格的提升。在德語當中，所謂“教育”，就是指“神性在人身上的呈現(xiàn)”，或者說，教育的目的，是讓人具有神性，是人格的卓越性和超越性。但是，現(xiàn)實當中，在實利面前，在利益面前，基礎教育全面潰敗。教育的目的異化成了謀生的手段。誘惑年輕一代的，不再是人性的超越性，而是實利——讀書就是為了上好大學，上好大學就是為了找好工作。這就是教育的基本現(xiàn)實。可以說，中國基礎教育的基本性質就是一種“溫飽教育”。人們普遍認為，與“素質教育”相對的，是“應試教育”。這實在是對教育現(xiàn)實的一個嚴重的誤讀?！皯嚒笔且患虑?，人們做這件事情的目的是解決溫飽問題。因為只是為了解決溫飽問題，教育就跟人格、跟人性失去了關系。因此，與“素質教育”相對的，是“溫飽教育”。或者說，我們的教育，在基本質態(tài)上，屬于“溫飽教育”，跨過普遍的實利主義，我們的教育才能走向“素質教育”。“應試”問題當然要解決，但是，這不是方向，教育發(fā)展的方向是要超越實利主義。同時應當看到，我們的教育以“溫飽”為目的，這并不是中國社會物質生活條件的必然結果。要知道，世界上很多比中國經(jīng)濟社會條件差許多的國家，他們的教育也沒有墮落為單純的“溫飽教育”。

第二，在教育的內涵上，出現(xiàn)了嚴重的縮水。如果以實利為教育的全部目的，教育也就成了人們獲得利益的工具。在工具化的教育現(xiàn)實當中，一切有利于人們獲得利益的事情都會受到追逐，相反，與利益特別是眼下的利益無關的事情，都會被排除。當下的“教育”，在內涵上已經(jīng)被窄化為“教學”，“教學”的內涵被窄化為“書本知識的教學”，“書本知識的教學”又進一步被窄化為“書本上可記誦、可測試的知識的教學”。在這個不斷縮水的過程中，一切與實利無關的因素統(tǒng)統(tǒng)被擠壓，人們關于“教育”的理解不斷下行，越來越走向末端，“教育”與高尚、與卓越、與超越的距離越來越遠。教育者整體上成了生意人，教育思維成了生意經(jīng)，就像衡水中學、毛坦廠中學一類，這些所謂成功的學校典型，他們所取得的，只是生意上的成功，最多只能算是教育末端的成功，與教育幾乎已經(jīng)沒有多少關系。

教育的目的如何走向人性的超越性，教育的內涵如何走向飽滿？或者說，教育的日子如何過得更好，過得更加體面？這里所關涉的，還是一個對于教育的基本信仰問題，或者說是關于教育的價值觀念問題。用經(jīng)驗改造基礎教育，首先要求我們這一代教育者，看到人、看到學生。只要我們關注到人，關注到活生生的學生個體，我們就能在利益之上，在知識之外，真正確立經(jīng)驗的價值，因為生活著的人的基本事實就是他的活動性、經(jīng)驗性、實踐性?；氐秸n程基地建設的目標這個話題上，可以說，如果我們單純關注項目建設的可操作目標，以為項目建設與價值、與信仰無關，那么，我們恐怕就會失去一個非常難得的接續(xù)歷史、與世界教育文明重新保持同步的機遇。

二、用經(jīng)驗改造基礎教育的課程體系

課程改革從2001年開始到現(xiàn)在，已經(jīng)15年了。課程改革究竟是要往哪里改？或者說，課程改革的總體方向是什么？現(xiàn)在提出這個問題，似乎有些過時。如前所說，很多人都宣稱自己“在路上”，很多地方和學校都覺得自己已經(jīng)取得了有目共睹其形昭昭的改革成果。這些都不錯。但是，改革是一個自覺的、有設計的過程，如果我們并不十分明確這個過程最終所要達成的方向，改革就會是一個充滿困惑的過程，即便有一些效果，改革的效率也會十分有限。有人說，有一千個改革者，就會有一千種改革。這種比附太過荒唐，但真實地呈現(xiàn)了改革的現(xiàn)狀。所以，課程改革的總體方向問題，即使現(xiàn)在提出來，也不算過時。

教育部基礎教育司原副司長朱慕菊女士是課程改革的重要組織者、設計者。一次國際交流，在介紹中國的課程改革時，她用的標題就是“超越學科知識”。超越學科知識，在課程改革的組織者、設計者那里，就是這一輪課程改革的根本。這是對課程改革非常深刻非常準確的把握，因為中國的基礎教育在偏重書本知識學科知識這個方向上，走得太過極端了。改革的目標就是要讓新的課程體系超越書本知識學科知識。但是，“超越學科知識”之后，要做的是什么？或者說，怎樣就算是超越學科知識了？我們似乎還應該把這個方向說得更加完整、更加明確一些。

這個方向就是“超越學科知識，增加經(jīng)驗成分”。

課程即結構。我們不妨看一下，新課程為了超越學科知識，在結構上有什么根本變化。

從課程類別上看，新課程的結構，在“學科類課程”之外，設置了“經(jīng)驗類課程”，并將它置于與學科類課程并列的位置。這是與過去課程的根本區(qū)別。過去的課程結構當中，雖然也有“活動”的要求，但是，那只是“課外”的事情，所以才叫“課外活動”，它們的位置是次要的，所以才叫“第二課堂”。位置關系、結構關系的變化，反映的正是課程改革的方向訴求。同時，為了更加突出“增加經(jīng)驗成分”的改革訴求，大家都知道，所有的“學科類課程”的課程標準，在強調“學科知識”的同時，都要求教師組織學生開展“學科活動”。即便是“學科類課程”，也不應當被理解成單純的“學科知識”。學科課程也必須體現(xiàn)活動、經(jīng)驗的成分。

課程即機會。課程改革即機會調整。過去的學校，給孩子們提供的機會過于單一，過于偏向學科知識的教學?，F(xiàn)在要把這個偏向改過來，要在學科知識教學之外，增加孩子們經(jīng)驗的機會，讓孩子們有機會去體驗，去經(jīng)歷，去操作，去探索，去實踐。這就是新課程的實質，這就是課程改革的方向。用這個方向去衡量，我們可以說，對于任何地方和學校來說，如果課程開發(fā)、課程編制、課程設計仍然只是圍繞知識教學展開，那么，在這樣的地方和學校，新課程并沒有發(fā)生。他們也許有很多改革，但是，他們的做法只是把知識教學進一步推向極端。在知識教學特別是知識的記誦和練習方面，他們的做法也許會取得應試的成功，但是他們缺乏的是改革精神，缺乏的是對中國基礎教育的課程傳統(tǒng)進行根本改造的信仰。

回到課程基地建設這個話題。建設課程基地是個動力，而這個動力作用的方向，無疑就是基礎教育課程的經(jīng)驗化改造。失去這個方向，在課程方面，課程基地建設也就失去了根本價值。

三、用經(jīng)驗改造基礎教育的教學體系

最近這些年，基礎教育領域的一個普遍趨勢，就是對某種教學方法、組織方式的過度追逐，各種方法、各種模式，花樣不斷翻新，叫賣聲此起彼落。比如，不少學校，據(jù)說課堂已經(jīng)“翻轉”了，因為過去是“先教后學”，現(xiàn)在變成了“先學后教”。再比如，不少地方，老師都“退到幕后”了，因為過去的課堂是“40+5”，現(xiàn)在的課堂是“5+40”。不一而足。可是，“先學后教”就是“翻轉”了嗎？教師講得少學生學得多的課堂就是改革了嗎？

我們當然不是反對老師們對教學方法和教學的組織形式進行改革。事實上，任何優(yōu)秀的教師，都善于學習并且能夠靈活運用各種方法、各種模式。問題是，對于教學改革來說，我們需要關注的，首先不是某種方法、某種形式，而是這種方法、這種形式的改革在方向上是否經(jīng)得起推敲。比如，倘若我們仍然只是圍繞書本知識的學習，不管你采用過去的方法，還是采用“翻轉”了的方法，你的改革所解決的，仍然只是知識的教學和知識的掌握問題。以改革為名，我們很有可能會把以“知識”為中心的教學推向極端（以近些年的情形而論，絕大多數(shù)影響較大的所謂改革典型，所走的正是這種路子）；我們當然也不是反對對知識教學進行改革，因為知識學習是學生學習的一個組成部分。問題是，中國基礎教育教學體系變革的根本使命，不是某種方法的推廣，而是整體方向的調整。這個方向，就是堅持改變過于偏重知識教學的傾向，堅持走向經(jīng)驗化。

“教學”是人才培養(yǎng)的具體方式、具體過程。當我們在總體上試圖實現(xiàn)人才培養(yǎng)方式轉向的時候，需要做一些基本的跨文化比較。

在教學如何展開這個問題上，東西方存在明顯區(qū)別。東方式的教學是“傳授-接受”式的，而西方式的教學總體上是“探究-建構”式的。能夠“傳授-接受”的，當然只能是知識，特別是固定的、封閉式的知識，因為“經(jīng)驗”是不可能傳授的。西方“探究-建構”式的教學過程，雖然也并不排斥知識，甚至可以說，“探究-建構”的最終目的是讓學生形成知識，但是，西方教學范式更加關注的是知識誕生的過程，是學生形成知識的經(jīng)歷。從這個意義上說，東方式教學是“知識中心主義”的，而西方式教學是“經(jīng)驗中心主義”的。

2015年的時候，BBC做過一個十分有趣的策劃，就是讓5名中國教師，用4周的時間，到英國的課堂里去教50名九年級學生。結果是，“師生均顯示出了明顯的‘水土不服，老師‘快瘋了，學生卻覺得‘老師期望值太高”。一年不到的時間，這個有趣的策劃除了讓我們覺得“有趣”之外，它的意義已經(jīng)完全地煙消云散了。東西方教學文化、教學傳統(tǒng)的“水土”問題，已經(jīng)被我們再一次地、完全地丟在一邊。

其實，這5位教師具體用了什么方法進行教學，這一點并不重要。重要的是，所有這些方法呈現(xiàn)出來的共同特征。正是這種共同特征，才真正顯示出東西方教學文化的總體差異。

與此類似，有人在比較了中國教師的教學和美國教師的教學以后認為，美國的教師是“知識的吝嗇鬼”，因為他們嚴格限制孩子得到知識的數(shù)量，孩子每得到一個知識都需要付出很多的汗水和辛苦，在這個過程中，動手、思考和感悟比知識本身更重要，孩子對知識總是有渴望的感覺。而中國的教師則顯然是“知識的土豪”，他們總是把知識當成免費的黃金珠寶，總是想盡辦法讓孩子直接得到越來越多的知識。其實，這種教學范式的差異古來有之。比如，孔子在教學的時候，總是會直接告訴他的弟子“應當如何如何”；而蘇格拉底在教學的時候，總是在向他的弟子做出詢問，從來不給出答案，所以他才會宣稱自己是一個完全無知的人。

西方的教學也有過一段“直接給予”的歷史，比如，在中世紀的時候，教學的任務就是讓學生嚴格、準確地接受“神諭”，在這種情況下，質疑、探究簡直就是一種罪過?！皢⒚伞钡拈_始是中世紀的結束，也就是“神”的退場和“人”的登場。當“人”成為教育中心的時候，外在的東西，比如知識或者教條，即便它是“神諭”，也必須得到“人”自身這個尺度的衡量，“人”的直接的經(jīng)驗、經(jīng)歷、感受、操作、活動與實踐，才是教學設計的真正對象。

簡言之，教學活動是以外在于人的“知識”為中心展開，還是以人本身、以人的“經(jīng)驗”為中心展開，這是兩種完全不同的教學范式?！坝媒?jīng)驗改造基礎教育的教學體系”，就是要求我們用“經(jīng)驗化的程度”這個標準，去判斷某種具體的方法、模式，是否符合這樣的改革方向。同樣，基礎教育課程基地建設的根本價值，也正是要從教學方法、人才培養(yǎng)方式的角度，推動這個方向的達成。