我們離探究式學(xué)習(xí)有多遠(yuǎn)

【摘要】本文借用英文的三個(gè)單詞learn，study，inquiry，首先從人類學(xué)習(xí)形態(tài)發(fā)展歷程出發(fā)，闡述了學(xué)習(xí)的三種不同層次，表明了它們與社會(huì)發(fā)展歷程的必然聯(lián)系以及循序漸進(jìn)的相互關(guān)系。進(jìn)而，在對中國學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)概括的基礎(chǔ)上，通過對中西方遠(yuǎn)古時(shí)代自然和社會(huì)環(huán)境條件的比較，闡明了導(dǎo)致這些學(xué)習(xí)特點(diǎn)的中西方教育哲學(xué)體系的反差及其各自的優(yōu)勢所在。最后，文章基于對21世紀(jì)新需求的分析，認(rèn)為全球化時(shí)代的教育理念一定是融合科學(xué)和儒學(xué)的新模式。中國學(xué)生學(xué)習(xí)行為改進(jìn)方式應(yīng)該遵循“因材施教、分類培養(yǎng)”的原則，根據(jù)學(xué)生各自的基礎(chǔ)，循序漸進(jìn)地從learn發(fā)展到study，再到inquiry層次。

【關(guān)鍵詞】人類學(xué)習(xí)形態(tài)；循序漸進(jìn)；因材施教；分類培養(yǎng)；中西文化

【中圖分類號】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）31-0008-04

【作者簡介】張紅霞，南京大學(xué)教育研究院（南京，210093）教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：科學(xué)教育、教育與文化、教育研究方法、高等教育。

面對某個(gè)研究對象，我們首先應(yīng)該做的是理解它，即搞清楚“是什么”問題，然后探討“為什么”，最后才能對癥下藥探討“怎么辦”。那么，究竟什么是學(xué)習(xí)？中國學(xué)生的學(xué)習(xí)有什么特點(diǎn)？為什么中國學(xué)生的學(xué)習(xí)行為不同于西方學(xué)生？究竟應(yīng)該怎樣改進(jìn)中國學(xué)生的學(xué)習(xí)行為？下文將從中西方歷史文化比較和全球化社會(huì)發(fā)展趨勢的角度來探討這些問題。

一、學(xué)習(xí)的三種形態(tài)

學(xué)界對“學(xué)習(xí)”的定義林林總總，本文謹(jǐn)借英文的三個(gè)單詞來簡要闡述學(xué)習(xí)的三種不同層次：learn，study，inquiry。learn狀態(tài)的發(fā)生往往需要三個(gè)條件。第一，學(xué)習(xí)的對象或事物遠(yuǎn)高于學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知和鑒別水平，因此學(xué)習(xí)者常常以崇拜的態(tài)度全盤照搬地、如饑似渴地吸收先進(jìn)知識。例如，兩千多年前馬其頓帝國對希臘城邦的學(xué)習(xí)；后期古羅馬帝國對古希臘文化的學(xué)習(xí)；大清帝國對漢文化的推崇和學(xué)習(xí)。因?yàn)闆]有質(zhì)疑的必要，所以背誦是主要方法，先囫圇吞棗地背誦下來然后再慢慢消化理解。第二，學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境尚無與這些先進(jìn)的知識相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐的支持，因此難以進(jìn)行高層次的inquiry活動(dòng)來建構(gòu)這些知識。例如，對于亞里士多德著作中提出的正義觀、民主制度知識，古羅馬人只能死記硬背。第三，由于社會(huì)管理層往往被蠻族入侵者主導(dǎo)，自然害怕社會(huì)變革，因而致使社會(huì)長期停滯不前，從而對待先進(jìn)的教育理念必然是葉公好龍，結(jié)果導(dǎo)致教育改革缺乏社會(huì)大環(huán)境基礎(chǔ)。

study是一種比learn較為深層的學(xué)習(xí)形態(tài)，即“鉆研”，相當(dāng)于“深層學(xué)習(xí)”的概念。[1]所謂鉆研主要是通過邏輯的工具將事物或?qū)W習(xí)內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)，包括縱向上的諸如時(shí)間聯(lián)系、因果聯(lián)系，橫向上的等級第次和分門別類的聯(lián)系。從整個(gè)人類文明發(fā)展歷程來看，在近代科學(xué)產(chǎn)生之前，排除亞里士多德時(shí)代少數(shù)人短暫的inquiry奇跡，人類最高層次的學(xué)習(xí)形態(tài)主要是study。邏輯學(xué)在古希臘三杰之前的智者派那里主要表現(xiàn)為語法、修辭和雄辯術(shù)，所以當(dāng)時(shí)的教學(xué)內(nèi)容就此“三藝”而已，學(xué)習(xí)形態(tài)是learn。誕生于中世紀(jì)的“文法學(xué)?！保℅rammar School），顧名思義，仍然傳承了這個(gè)傳統(tǒng)，但增加了由柏拉圖、亞里士多德開創(chuàng)的數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，稱為“七藝”。不過，學(xué)習(xí)形態(tài)仍然以learn和study為主。亞氏的邏輯學(xué)名著《工具論》強(qiáng)調(diào)的仍然是演繹法乃獲取知識的工具。

此外，當(dāng)今人文社會(huì)科學(xué)界常常提到的一種研究方法——詮釋學(xué)（hermeneutics，又叫解釋學(xué)），即根據(jù)文本本身來了解文本的一種哲學(xué)思辨技術(shù)，源于中世紀(jì)奧古斯丁和阿奎那等經(jīng)院哲學(xué)家們對古希臘典籍的鉆研之術(shù)，其本質(zhì)沒有超越study層次?！霸忈寣W(xué)”一詞的詞根hermes是古希臘語中“神之消息”之意，可見詮釋學(xué)就是使隱晦的神意轉(zhuǎn)換為可理解的語言的一門學(xué)問。幾乎同時(shí)代的12世紀(jì)，我國宋代的朱熹對諸子百家典籍的整理、鉆研而產(chǎn)生“四書”的過程，其實(shí)質(zhì)也是詮釋的過程，也應(yīng)該歸屬于study層次。

然而，當(dāng)人類結(jié)束了漫長的中世紀(jì)的learn和study的積累階段，進(jìn)入了開拓創(chuàng)新、自主發(fā)展的工業(yè)化時(shí)代之后，超越亞氏《工具論》的問鼎自然界的“新工具”應(yīng)運(yùn)而生。這個(gè)新工具就是“科學(xué)”。弗朗西斯·培根于1620年出版了劃時(shí)代巨著《新工具》，首次明確地、系統(tǒng)化地作出了基于客觀、重復(fù)觀察的歸納法才是科學(xué)方法論之基礎(chǔ)的英明論斷，發(fā)出了振聾發(fā)聵的“知識就是力量”的科學(xué)革命宣言。與此相應(yīng)，培根于1623年寫作了教育學(xué)著作《新大西島》，主張理想王國的繁榮和幸福取決于并且直接來自于科學(xué)教育和集中精力從事科學(xué)研究的機(jī)構(gòu)；國王應(yīng)該由科學(xué)家來擔(dān)任。1632年夸美紐斯的《大教學(xué)論》也提出了教育要遵循自然、基于學(xué)生的感覺經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)理論，為普及科學(xué)教育奠定了基礎(chǔ)。到18世紀(jì)，與“文法學(xué)校”相對立的“實(shí)科學(xué)?！毖杆僭黾?，為即將到來的第一次工業(yè)革命培養(yǎng)了大批科技人才。

到了19世紀(jì)末，隨著工業(yè)革命的重心移向美國，實(shí)驗(yàn)科學(xué)的發(fā)展日新月異，杜威的經(jīng)驗(yàn)主義或?qū)嶒?yàn)主義教育思想應(yīng)運(yùn)而生，于是“探究式”學(xué)習(xí)理念，即inquiry學(xué)習(xí)形態(tài)脫穎而出。杜威的探究式學(xué)習(xí)概念在本質(zhì)上與科學(xué)探究的理念高度契合，是對學(xué)習(xí)理論的一次飛躍。在《我們怎樣思維》一書中，杜威系統(tǒng)地提出教學(xué)法的原理應(yīng)該與人的思維過程一致的觀點(diǎn)，即遵循五個(gè)步驟：第一步，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，因?yàn)橛^察是思維的基礎(chǔ)；第二步，在情境中設(shè)計(jì)能夠刺激思維過程的課題；第三步，提供能夠用于解決問題的可利用資料；第四步，安排能夠驗(yàn)證假說的學(xué)習(xí)活動(dòng)；第五步，根據(jù)驗(yàn)證結(jié)果得出結(jié)論。顯然，這五個(gè)步驟就是科學(xué)研究過程的常規(guī)步驟。自20世紀(jì)初以來，該理論作為引領(lǐng)各種探究式教學(xué)設(shè)計(jì)的原理長盛不衰。而且，80年代以來作為各級教育目標(biāo)風(fēng)靡全球的“批判性思維”概念，實(shí)質(zhì)上就是科學(xué)思維的普及版。因?yàn)榕行运季S可以理解為“人們在認(rèn)識和參與社會(huì)實(shí)踐中，通過有序的評價(jià)證據(jù)和爭論的方法，對應(yīng)該相信什么和應(yīng)該做什么進(jìn)行決策的方式”。[2]

中國的情況有所不同，類似于歐洲中世紀(jì)的封建社會(huì)穩(wěn)定而漫長。從兩千多年前墨家樸素的科學(xué)萌芽，到朱熹模棱兩可的格物致知，探究式的學(xué)習(xí)形態(tài)幾度曇花一現(xiàn)，而且終究沒有產(chǎn)生科學(xué)革命。相反，儒家信而好古、述而不作的“詮釋學(xué)”方法使得其門徒后代長期停留在learn和study狀態(tài)中。孔子曾經(jīng)要求學(xué)生“每事問”，因?yàn)椤耙墒撬贾?，學(xué)之端”，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。然而，孔子未對怎樣思、怎樣求證思之可靠性等科學(xué)方法論問題有所涉及。孔子的學(xué)生子夏提出“博學(xué)而篤志，切問而近思”的學(xué)習(xí)方法；孟子也說過“盡信書，則不如無書”，但都沒有超過孔子。朱熹也曾說“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)”，但在方法論上與“疑是思之始，學(xué)之端”相比，也只是一種“詮釋”而已。那么今天的中國學(xué)生難以發(fā)展到inquiry學(xué)習(xí)層次便可以理解了。

二、中國學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)及其社會(huì)文化根源

從教育心理學(xué)上講，一個(gè)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平可以通過其考試成績來反映；情意發(fā)展水平，諸如動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自我認(rèn)同、自信等，也可以通過相應(yīng)心理學(xué)量表進(jìn)行測量而獲得。成功的教育通常使兩者同步發(fā)展，而國內(nèi)外許多實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生往往出現(xiàn)學(xué)習(xí)成績與心理發(fā)展不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，所謂“中國學(xué)習(xí)者悖論”。[3]

1997年以來，OECD和其他國際組織主持了多項(xiàng)跨國學(xué)生學(xué)習(xí)測試項(xiàng)目，例如測量15歲學(xué)生閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的PISA（Programme for International Student Assessment）項(xiàng)目。測量結(jié)果顯示，與西方國家不同，儒家文化圈學(xué)生往往學(xué)習(xí)成績好但心理焦慮高、歸屬感差、內(nèi)在動(dòng)機(jī)弱。東亞學(xué)生的科學(xué)和數(shù)學(xué)成績在六十多個(gè)參與國中名列前茅，但“科學(xué)的自我概念”，即對于科學(xué)學(xué)習(xí)的信心和興趣排名較后。[4]2009年中國上海首次參加這個(gè)項(xiàng)目就在閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三科獲得了全球第一的好成績，但若從成績段的分布上看，上海學(xué)生在最高分?jǐn)?shù)段的比例退居第二，即拔尖人才比例較小。從具體閱讀技能上看，上海學(xué)生在“檢索信息”和“解釋與綜合信息”兩部分得分較高，而在“反思與評價(jià)信息”部分——超越study形態(tài)的學(xué)習(xí)層次——得分較低。這一現(xiàn)象在臺灣地區(qū)也存在，2011年P(guān)ISA臺灣數(shù)據(jù)顯示，“大部分學(xué)生缺乏批判（性）思考技巧，……學(xué)生在陳述自己的批判價(jià)值時(shí)，常作出模糊、不相關(guān)或不完整的論述?！罁?jù)文本提出具體主張且充分論證自己主張的能力嚴(yán)重不足?！盵5]

不過，對于“中國學(xué)習(xí)者悖論”還有一種截然不同的正面的理解：慣于死記硬背的中國學(xué)生，長期沉浸于大班規(guī)模、講授式教學(xué)方式、標(biāo)準(zhǔn)化考試等不利教育環(huán)境之中，卻在各種跨國學(xué)習(xí)成就測試中表現(xiàn)卓越，展現(xiàn)出優(yōu)異的學(xué)科理解，且在深度學(xué)習(xí)方法的測試上也得到高分，應(yīng)該說是一種奇跡。簡言之，就是“劣勢環(huán)境產(chǎn)生優(yōu)勢結(jié)果”。[6]這對于資源短缺的人口大國不言而喻是了不起的成功，而且，盡管杰出尖子人才的比例較低，但由于基數(shù)大，絕對數(shù)量也相當(dāng)可觀。

關(guān)于“劣勢環(huán)境產(chǎn)生優(yōu)勢結(jié)果”的成因機(jī)制研究已經(jīng)有一些積累。從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)角度看，博德（M.H.Bond）明確地把中國人的成就動(dòng)機(jī)歸因于特別強(qiáng)調(diào)現(xiàn)世功績的儒家文化的影響。李（W.O.Lee）則認(rèn)為，儒家文化通常會(huì)同時(shí)強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在意義和外在功用。因此，在中國學(xué)習(xí)者那里沒有內(nèi)外動(dòng)機(jī)之分，只有統(tǒng)一的成就動(dòng)機(jī)。從學(xué)習(xí)策略上看，瑞典學(xué)者馬頓（F.Marton）的研究表明，對于儒家文化圈學(xué)生而言，記憶可以導(dǎo)致理解，重復(fù)記憶有助于產(chǎn)生高層次學(xué)習(xí)結(jié)果。一項(xiàng)新近研究發(fā)現(xiàn)，在儒家中庸文化影響下，近1/3的中國成年學(xué)習(xí)者的保守課堂學(xué)習(xí)行為的主導(dǎo)動(dòng)因是利他主義，且這些學(xué)習(xí)者顯示出較高的批判性思維水平。[7]

中西方學(xué)習(xí)文化的差異還可以通過追溯其遠(yuǎn)古時(shí)代自然環(huán)境條件得以更好地解釋。錢穆說過，游牧文化、農(nóng)耕文化、商業(yè)文化發(fā)源于三種截然不同的自然環(huán)境，而三種自然環(huán)境決定了三種生活方式，三種生活方式又形成了三種文化類型。古希臘文明誕生于面積只有兩個(gè)江蘇省大小卻星羅棋布了6000多個(gè)島嶼的愛琴海。其文化中心雅典城邦多山靠海，天然良港眾多，平原小而分散。包括葡萄、橄欖、大理石、高嶺土在內(nèi)的豐富的自然資源，使得商業(yè)、漁業(yè)、鹽業(yè)、航海業(yè)、農(nóng)業(yè)、畜牧業(yè)非常發(fā)達(dá)。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)帶來了思想繁榮、學(xué)術(shù)昌盛，當(dāng)時(shí)已發(fā)展出三大流派：山地派、平原派、海岸派。民主制度和科學(xué)方法已經(jīng)得到初步的試驗(yàn)。正如著名歷史學(xué)家巴克爾（H.T.Buckle）所言：“當(dāng)自然形態(tài)較小而變化較多時(shí)（如希臘），就使人早期發(fā)展了理智。”中華文明誕生于平原廣袤、氣候宜人的黃河流域。在生產(chǎn)力極其落后的原始社會(huì)，與島嶼縱橫的環(huán)境相比，黃河流域較易發(fā)展以家庭為單位的自給自足的個(gè)體農(nóng)業(yè)，所以后來有了大唐盛世等的出現(xiàn)。但“沃土之民不材”，由于農(nóng)產(chǎn)品種類有限，物品交易需求小，加之平原上交通運(yùn)輸難度不大，所以缺乏科技發(fā)展的動(dòng)力。然而，隨著人口繼續(xù)增多，環(huán)境惡化，食物短缺逐漸嚴(yán)重，于是處理人際關(guān)系的技能就顯得十分重要，情感交流往往重于物品交易，利他主義得以發(fā)展?！榜ね林裣蛄x”也。

中西方如此不同的社會(huì)文化發(fā)生、發(fā)展過程，自然導(dǎo)致相去甚遠(yuǎn)的教育哲學(xué)體系——“知識—學(xué)生—社會(huì)”三要素之相互關(guān)系（見圖1）。在杜威的教育哲學(xué)體系里，知識增長與發(fā)展的內(nèi)在邏輯，是與學(xué)生探究世界的心理邏輯、民主社會(huì)的政治需求和諧一致的，所以創(chuàng)新人才輩出。而在中國，國家需求與社會(huì)需求、學(xué)生需求、學(xué)術(shù)界探索知識的過程之間的關(guān)系，體現(xiàn)為經(jīng)史子集的知識傳承—學(xué)而優(yōu)則仕的學(xué)生需求—垂直權(quán)力結(jié)構(gòu)下的政府需求—三位一體的系統(tǒng)。[8]這種體系顯然不利于培養(yǎng)創(chuàng)新人才，但卻是幾千年來經(jīng)過自然選擇而勝出的資源節(jié)約型教育模式，是一種有利于教育普及的模式。然而，21世紀(jì)是全球化時(shí)代，圖1中的兩種模式必然要發(fā)生交匯與融合。那么，在這樣的條件下，21世紀(jì)中國學(xué)生的學(xué)習(xí)究竟應(yīng)該發(fā)生怎樣的改變呢？

三、怎樣改進(jìn)中國學(xué)生的學(xué)習(xí)

若要回答怎樣改進(jìn)中國學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，首先要看21世紀(jì)全球化社會(huì)將會(huì)發(fā)生什么變化，以及帶來哪些新的需求。首先，資源環(huán)境問題將要成為約束人類進(jìn)步的關(guān)鍵因素。那么，以擅長調(diào)整人際關(guān)系和生產(chǎn)關(guān)系，共同分享有限資源為特點(diǎn)的中國文化，將是對一味問鼎自然的西方文化有益的補(bǔ)充。社會(huì)發(fā)展模式不僅要依賴科學(xué)技術(shù)對自然資源的開發(fā)，而且要向傳統(tǒng)文化要資源。其次，全球化使社會(huì)更加多元化。與20世紀(jì)的美國社會(huì)環(huán)境相比，參與全球民主建設(shè)的人群規(guī)模、多樣性將大為提高，持異質(zhì)文化人口的數(shù)量和競爭力將大為增強(qiáng)。因此，一方面，作為人口與經(jīng)濟(jì)大國的中國，其文化將在多元化中扮演重要角色；另一方面，以科學(xué)探究為核心的批判性思維將是應(yīng)對復(fù)雜環(huán)境和處理多元沖突的有效手段。

那么，全球化時(shí)代的教育理念一定是既要超越統(tǒng)領(lǐng)20世紀(jì)世界教育理論與實(shí)踐的杜威的“科學(xué)+民主”模式，又要超越“信而好古，述而不作”的儒家模式，這種模式就應(yīng)該是融通中西的“科學(xué)+禮讓”的新模式。[9]一方面，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)教育需要以倫理道德為中心的中國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的補(bǔ)充；另一方面，近代科學(xué)短短幾百年的發(fā)展所帶來的超越人類過去幾千年積累的巨大文明進(jìn)步，包括物質(zhì)文明和精神文明，足以說明科學(xué)技術(shù)教育仍然是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的核心內(nèi)容。

一國學(xué)生的群體學(xué)習(xí)形態(tài)無疑是國家或民族教育理念的具體反映，但個(gè)體的學(xué)習(xí)行為特點(diǎn)主要取決于個(gè)體的認(rèn)知與情意發(fā)展階段。由于我國處于后發(fā)追趕型地位，加之地域發(fā)展不平衡，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)差異很大。盡管我們可以通過一定的教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)行為，但更合理的做法是選擇適合其“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。這一點(diǎn)不僅在如上所述的人類文明發(fā)展史中已經(jīng)得到說明，大量的現(xiàn)實(shí)研究結(jié)果也顯示，當(dāng)學(xué)生覺得學(xué)習(xí)內(nèi)容難度大、壓力大時(shí)往往采取“l(fā)earn”的方法而不是“study”或“inquiry”方法，因?yàn)槿狈?gòu)知識的經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)。

因此，對“怎樣改進(jìn)中國學(xué)生的學(xué)習(xí)”問題的回答應(yīng)該是“因材施教、分類培養(yǎng)”。讓所有人都成為杰出人才是一種教育理想，是值得追求的夢想，“取法乎上得其中”。但多樣性才是穩(wěn)定生態(tài)的必備條件，只有分類培養(yǎng)、因材施教才能使教育資源利用率最大化，學(xué)生的身心發(fā)展最佳化。因?yàn)槲覀兊娜丝诨鶖?shù)大，因此PISA測試中杰出人才的比例低于西方國家是我們的文化傳統(tǒng)使然，其改進(jìn)的目標(biāo)或許不是即刻提高這個(gè)比例，而是充分發(fā)揮現(xiàn)有比例的引領(lǐng)作用。而要保證這一點(diǎn)，需要大多數(shù)位于平均數(shù)附近的人群發(fā)展出有利于少數(shù)杰出人才成長的良好素質(zhì)，具備集體主義甚至利他主義的修養(yǎng)，而這種修養(yǎng)是超越20世紀(jì)西方公民教育的內(nèi)涵的。對于大多數(shù)學(xué)生而言，learn和study是正常的學(xué)習(xí)形態(tài)。但隨著社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步，根據(jù)教育的循序漸進(jìn)原則和百年樹人的客觀規(guī)律，將會(huì)有更多的中國學(xué)習(xí)者從learn發(fā)展到study，再到inquiry層次，最后實(shí)現(xiàn)中華民族的崛起。

【參考文獻(xiàn)】

[1]MARTON F，SALGO R. Approaches to Learning [M]//MARTON F， HOUNSELL D J， ENTWISTLE N J .The Experience of Learning. Edinburg：Scottish Academic Press，1997.

[2]ALEIXANDRE J M P，PUIG B. Argumentation，Evidence Evaluation and Critical Thinking： Vol，2[M]// FRASER B，TOBIN K， ROBBIE MC C. Second International Handbook of Science Education. Dordrecht：Springer.2012：1001—1017.

[3]WATKINS D A， BIGGS J B. The Chinese Learner in Retrospect [M]// WATKINS D A， BIGGS J B. The Chinese Learner：Cultural，Psychological and Contextual Influences. Hong Kong：Comparative Education Research Center，the University of Hong Kong，1996： 269—285.

[4]HKPISA Centre. The fourth HKPISA report PISA 2009 Monitoring the Quality of Education in Hong Kong from an International Perspective[C].Hong Kong HKPISA Centre， 2011.

[5]臺灣PISA國家研究中心.臺灣報(bào)告2011[C].臺北：臺灣PISA國家研究中心，2011.

[6]WATKINS D A， BIGGS J B. The Chinese Learner：Cultural，Psychological and Contextual Influences[M]. Hong Kong：Comparative Education Research Center， the University of Hong Kong，1996：69-84.

[7]呂林海，張紅霞，李婉芹，等.中國學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行為及其與中庸思維、批判性思維的關(guān)系[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2015（5）：54-63.

[8]張紅霞.全球化背景下教育研究范式轉(zhuǎn)變帶來的挑戰(zhàn)[J].北京大學(xué)教育評論，2011（3）：172-181.

[9]張紅霞，呂林海.杜威教育哲學(xué)在全球化時(shí)代的發(fā)展[J].教育發(fā)展研究，2013（17）：64-70.