我們離探究式學(xué)習(xí)有多遠

【摘要】本文借用英文的三個單詞learn，study，inquiry，首先從人類學(xué)習(xí)形態(tài)發(fā)展歷程出發(fā)，闡述了學(xué)習(xí)的三種不同層次，表明了它們與社會發(fā)展歷程的必然聯(lián)系以及循序漸進的相互關(guān)系。進而，在對中國學(xué)生學(xué)習(xí)特點概括的基礎(chǔ)上，通過對中西方遠古時代自然和社會環(huán)境條件的比較，闡明了導(dǎo)致這些學(xué)習(xí)特點的中西方教育哲學(xué)體系的反差及其各自的優(yōu)勢所在。最后，文章基于對21世紀新需求的分析，認為全球化時代的教育理念一定是融合科學(xué)和儒學(xué)的新模式。中國學(xué)生學(xué)習(xí)行為改進方式應(yīng)該遵循“因材施教、分類培養(yǎng)”的原則，根據(jù)學(xué)生各自的基礎(chǔ)，循序漸進地從learn發(fā)展到study，再到inquiry層次。

【關(guān)鍵詞】人類學(xué)習(xí)形態(tài)；循序漸進；因材施教；分類培養(yǎng)；中西文化

【中圖分類號】G40 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）31-0008-04

【作者簡介】張紅霞，南京大學(xué)教育研究院（南京，210093）教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：科學(xué)教育、教育與文化、教育研究方法、高等教育。

面對某個研究對象，我們首先應(yīng)該做的是理解它，即搞清楚“是什么”問題，然后探討“為什么”，最后才能對癥下藥探討“怎么辦”。那么，究竟什么是學(xué)習(xí)？中國學(xué)生的學(xué)習(xí)有什么特點？為什么中國學(xué)生的學(xué)習(xí)行為不同于西方學(xué)生？究竟應(yīng)該怎樣改進中國學(xué)生的學(xué)習(xí)行為？下文將從中西方歷史文化比較和全球化社會發(fā)展趨勢的角度來探討這些問題。

一、學(xué)習(xí)的三種形態(tài)

學(xué)界對“學(xué)習(xí)”的定義林林總總，本文謹借英文的三個單詞來簡要闡述學(xué)習(xí)的三種不同層次：learn，study，inquiry。learn狀態(tài)的發(fā)生往往需要三個條件。第一，學(xué)習(xí)的對象或事物遠高于學(xué)習(xí)者自身的認知和鑒別水平，因此學(xué)習(xí)者常常以崇拜的態(tài)度全盤照搬地、如饑似渴地吸收先進知識。例如，兩千多年前馬其頓帝國對希臘城邦的學(xué)習(xí)；后期古羅馬帝國對古希臘文化的學(xué)習(xí)；大清帝國對漢文化的推崇和學(xué)習(xí)。因為沒有質(zhì)疑的必要，所以背誦是主要方法，先囫圇吞棗地背誦下來然后再慢慢消化理解。第二，學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境尚無與這些先進的知識相關(guān)的社會實踐的支持，因此難以進行高層次的inquiry活動來建構(gòu)這些知識。例如，對于亞里士多德著作中提出的正義觀、民主制度知識，古羅馬人只能死記硬背。第三，由于社會管理層往往被蠻族入侵者主導(dǎo)，自然害怕社會變革，因而致使社會長期停滯不前，從而對待先進的教育理念必然是葉公好龍，結(jié)果導(dǎo)致教育改革缺乏社會大環(huán)境基礎(chǔ)。

study是一種比learn較為深層的學(xué)習(xí)形態(tài)，即“鉆研”，相當于“深層學(xué)習(xí)”的概念。[1]所謂鉆研主要是通過邏輯的工具將事物或?qū)W習(xí)內(nèi)容進行關(guān)聯(lián)，包括縱向上的諸如時間聯(lián)系、因果聯(lián)系，橫向上的等級第次和分門別類的聯(lián)系。從整個人類文明發(fā)展歷程來看，在近代科學(xué)產(chǎn)生之前，排除亞里士多德時代少數(shù)人短暫的inquiry奇跡，人類最高層次的學(xué)習(xí)形態(tài)主要是study。邏輯學(xué)在古希臘三杰之前的智者派那里主要表現(xiàn)為語法、修辭和雄辯術(shù)，所以當時的教學(xué)內(nèi)容就此“三藝”而已，學(xué)習(xí)形態(tài)是learn。誕生于中世紀的“文法學(xué)?！保℅rammar School），顧名思義，仍然傳承了這個傳統(tǒng)，但增加了由柏拉圖、亞里士多德開創(chuàng)的數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，稱為“七藝”。不過，學(xué)習(xí)形態(tài)仍然以learn和study為主。亞氏的邏輯學(xué)名著《工具論》強調(diào)的仍然是演繹法乃獲取知識的工具。

此外，當今人文社會科學(xué)界常常提到的一種研究方法——詮釋學(xué)（hermeneutics，又叫解釋學(xué)），即根據(jù)文本本身來了解文本的一種哲學(xué)思辨技術(shù)，源于中世紀奧古斯丁和阿奎那等經(jīng)院哲學(xué)家們對古希臘典籍的鉆研之術(shù)，其本質(zhì)沒有超越study層次。“詮釋學(xué)”一詞的詞根hermes是古希臘語中“神之消息”之意，可見詮釋學(xué)就是使隱晦的神意轉(zhuǎn)換為可理解的語言的一門學(xué)問。幾乎同時代的12世紀，我國宋代的朱熹對諸子百家典籍的整理、鉆研而產(chǎn)生“四書”的過程，其實質(zhì)也是詮釋的過程，也應(yīng)該歸屬于study層次。

然而，當人類結(jié)束了漫長的中世紀的learn和study的積累階段，進入了開拓創(chuàng)新、自主發(fā)展的工業(yè)化時代之后，超越亞氏《工具論》的問鼎自然界的“新工具”應(yīng)運而生。這個新工具就是“科學(xué)”。弗朗西斯·培根于1620年出版了劃時代巨著《新工具》，首次明確地、系統(tǒng)化地作出了基于客觀、重復(fù)觀察的歸納法才是科學(xué)方法論之基礎(chǔ)的英明論斷，發(fā)出了振聾發(fā)聵的“知識就是力量”的科學(xué)革命宣言。與此相應(yīng)，培根于1623年寫作了教育學(xué)著作《新大西島》，主張理想王國的繁榮和幸福取決于并且直接來自于科學(xué)教育和集中精力從事科學(xué)研究的機構(gòu)；國王應(yīng)該由科學(xué)家來擔(dān)任。1632年夸美紐斯的《大教學(xué)論》也提出了教育要遵循自然、基于學(xué)生的感覺經(jīng)驗的教學(xué)理論，為普及科學(xué)教育奠定了基礎(chǔ)。到18世紀，與“文法學(xué)?！毕鄬α⒌摹皩嵖茖W(xué)?！毖杆僭黾?，為即將到來的第一次工業(yè)革命培養(yǎng)了大批科技人才。

到了19世紀末，隨著工業(yè)革命的重心移向美國，實驗科學(xué)的發(fā)展日新月異，杜威的經(jīng)驗主義或?qū)嶒炛髁x教育思想應(yīng)運而生，于是“探究式”學(xué)習(xí)理念，即inquiry學(xué)習(xí)形態(tài)脫穎而出。杜威的探究式學(xué)習(xí)概念在本質(zhì)上與科學(xué)探究的理念高度契合，是對學(xué)習(xí)理論的一次飛躍。在《我們怎樣思維》一書中，杜威系統(tǒng)地提出教學(xué)法的原理應(yīng)該與人的思維過程一致的觀點，即遵循五個步驟：第一步，創(chuàng)設(shè)真實的情境，因為觀察是思維的基礎(chǔ)；第二步，在情境中設(shè)計能夠刺激思維過程的課題；第三步，提供能夠用于解決問題的可利用資料；第四步，安排能夠驗證假說的學(xué)習(xí)活動；第五步，根據(jù)驗證結(jié)果得出結(jié)論。顯然，這五個步驟就是科學(xué)研究過程的常規(guī)步驟。自20世紀初以來，該理論作為引領(lǐng)各種探究式教學(xué)設(shè)計的原理長盛不衰。而且，80年代以來作為各級教育目標風(fēng)靡全球的“批判性思維”概念，實質(zhì)上就是科學(xué)思維的普及版。因為批判性思維可以理解為“人們在認識和參與社會實踐中，通過有序的評價證據(jù)和爭論的方法，對應(yīng)該相信什么和應(yīng)該做什么進行決策的方式”。[2]

中國的情況有所不同，類似于歐洲中世紀的封建社會穩(wěn)定而漫長。從兩千多年前墨家樸素的科學(xué)萌芽，到朱熹模棱兩可的格物致知，探究式的學(xué)習(xí)形態(tài)幾度曇花一現(xiàn)，而且終究沒有產(chǎn)生科學(xué)革命。相反，儒家信而好古、述而不作的“詮釋學(xué)”方法使得其門徒后代長期停留在learn和study狀態(tài)中?？鬃釉?jīng)要求學(xué)生“每事問”，因為“疑是思之始，學(xué)之端”，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。然而，孔子未對怎樣思、怎樣求證思之可靠性等科學(xué)方法論問題有所涉及?？鬃拥膶W(xué)生子夏提出“博學(xué)而篤志，切問而近思”的學(xué)習(xí)方法；孟子也說過“盡信書，則不如無書”，但都沒有超過孔子。朱熹也曾說“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里方是長進”，但在方法論上與“疑是思之始，學(xué)之端”相比，也只是一種“詮釋”而已。那么今天的中國學(xué)生難以發(fā)展到inquiry學(xué)習(xí)層次便可以理解了。

二、中國學(xué)生學(xué)習(xí)特點及其社會文化根源

從教育心理學(xué)上講，一個學(xué)生的認知發(fā)展水平可以通過其考試成績來反映；情意發(fā)展水平，諸如動機、態(tài)度、自我認同、自信等，也可以通過相應(yīng)心理學(xué)量表進行測量而獲得。成功的教育通常使兩者同步發(fā)展，而國內(nèi)外許多實證研究發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生往往出現(xiàn)學(xué)習(xí)成績與心理發(fā)展不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，所謂“中國學(xué)習(xí)者悖論”。[3]

1997年以來，OECD和其他國際組織主持了多項跨國學(xué)生學(xué)習(xí)測試項目，例如測量15歲學(xué)生閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的PISA（Programme for International Student Assessment）項目。測量結(jié)果顯示，與西方國家不同，儒家文化圈學(xué)生往往學(xué)習(xí)成績好但心理焦慮高、歸屬感差、內(nèi)在動機弱。東亞學(xué)生的科學(xué)和數(shù)學(xué)成績在六十多個參與國中名列前茅，但“科學(xué)的自我概念”，即對于科學(xué)學(xué)習(xí)的信心和興趣排名較后。[4]2009年中國上海首次參加這個項目就在閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三科獲得了全球第一的好成績，但若從成績段的分布上看，上海學(xué)生在最高分數(shù)段的比例退居第二，即拔尖人才比例較小。從具體閱讀技能上看，上海學(xué)生在“檢索信息”和“解釋與綜合信息”兩部分得分較高，而在“反思與評價信息”部分——超越study形態(tài)的學(xué)習(xí)層次——得分較低。這一現(xiàn)象在臺灣地區(qū)也存在，2011年P(guān)ISA臺灣數(shù)據(jù)顯示，“大部分學(xué)生缺乏批判（性）思考技巧，……學(xué)生在陳述自己的批判價值時，常作出模糊、不相關(guān)或不完整的論述?！罁?jù)文本提出具體主張且充分論證自己主張的能力嚴重不足?！盵5]

不過，對于“中國學(xué)習(xí)者悖論”還有一種截然不同的正面的理解：慣于死記硬背的中國學(xué)生，長期沉浸于大班規(guī)模、講授式教學(xué)方式、標準化考試等不利教育環(huán)境之中，卻在各種跨國學(xué)習(xí)成就測試中表現(xiàn)卓越，展現(xiàn)出優(yōu)異的學(xué)科理解，且在深度學(xué)習(xí)方法的測試上也得到高分，應(yīng)該說是一種奇跡。簡言之，就是“劣勢環(huán)境產(chǎn)生優(yōu)勢結(jié)果”。[6]這對于資源短缺的人口大國不言而喻是了不起的成功，而且，盡管杰出尖子人才的比例較低，但由于基數(shù)大，絕對數(shù)量也相當可觀。

關(guān)于“劣勢環(huán)境產(chǎn)生優(yōu)勢結(jié)果”的成因機制研究已經(jīng)有一些積累。從學(xué)習(xí)動機角度看，博德（M.H.Bond）明確地把中國人的成就動機歸因于特別強調(diào)現(xiàn)世功績的儒家文化的影響。李（W.O.Lee）則認為，儒家文化通常會同時強調(diào)教育的內(nèi)在意義和外在功用。因此，在中國學(xué)習(xí)者那里沒有內(nèi)外動機之分，只有統(tǒng)一的成就動機。從學(xué)習(xí)策略上看，瑞典學(xué)者馬頓（F.Marton）的研究表明，對于儒家文化圈學(xué)生而言，記憶可以導(dǎo)致理解，重復(fù)記憶有助于產(chǎn)生高層次學(xué)習(xí)結(jié)果。一項新近研究發(fā)現(xiàn)，在儒家中庸文化影響下，近1/3的中國成年學(xué)習(xí)者的保守課堂學(xué)習(xí)行為的主導(dǎo)動因是利他主義，且這些學(xué)習(xí)者顯示出較高的批判性思維水平。[7]

中西方學(xué)習(xí)文化的差異還可以通過追溯其遠古時代自然環(huán)境條件得以更好地解釋。錢穆說過，游牧文化、農(nóng)耕文化、商業(yè)文化發(fā)源于三種截然不同的自然環(huán)境，而三種自然環(huán)境決定了三種生活方式，三種生活方式又形成了三種文化類型。古希臘文明誕生于面積只有兩個江蘇省大小卻星羅棋布了6000多個島嶼的愛琴海。其文化中心雅典城邦多山靠海，天然良港眾多，平原小而分散。包括葡萄、橄欖、大理石、高嶺土在內(nèi)的豐富的自然資源，使得商業(yè)、漁業(yè)、鹽業(yè)、航海業(yè)、農(nóng)業(yè)、畜牧業(yè)非常發(fā)達。經(jīng)濟發(fā)達帶來了思想繁榮、學(xué)術(shù)昌盛，當時已發(fā)展出三大流派：山地派、平原派、海岸派。民主制度和科學(xué)方法已經(jīng)得到初步的試驗。正如著名歷史學(xué)家巴克爾（H.T.Buckle）所言：“當自然形態(tài)較小而變化較多時（如希臘），就使人早期發(fā)展了理智?！敝腥A文明誕生于平原廣袤、氣候宜人的黃河流域。在生產(chǎn)力極其落后的原始社會，與島嶼縱橫的環(huán)境相比，黃河流域較易發(fā)展以家庭為單位的自給自足的個體農(nóng)業(yè)，所以后來有了大唐盛世等的出現(xiàn)。但“沃土之民不材”，由于農(nóng)產(chǎn)品種類有限，物品交易需求小，加之平原上交通運輸難度不大，所以缺乏科技發(fā)展的動力。然而，隨著人口繼續(xù)增多，環(huán)境惡化，食物短缺逐漸嚴重，于是處理人際關(guān)系的技能就顯得十分重要，情感交流往往重于物品交易，利他主義得以發(fā)展。“瘠土之民向義”也。

中西方如此不同的社會文化發(fā)生、發(fā)展過程，自然導(dǎo)致相去甚遠的教育哲學(xué)體系——“知識—學(xué)生—社會”三要素之相互關(guān)系（見圖1）。在杜威的教育哲學(xué)體系里，知識增長與發(fā)展的內(nèi)在邏輯，是與學(xué)生探究世界的心理邏輯、民主社會的政治需求和諧一致的，所以創(chuàng)新人才輩出。而在中國，國家需求與社會需求、學(xué)生需求、學(xué)術(shù)界探索知識的過程之間的關(guān)系，體現(xiàn)為經(jīng)史子集的知識傳承—學(xué)而優(yōu)則仕的學(xué)生需求—垂直權(quán)力結(jié)構(gòu)下的政府需求—三位一體的系統(tǒng)。[8]這種體系顯然不利于培養(yǎng)創(chuàng)新人才，但卻是幾千年來經(jīng)過自然選擇而勝出的資源節(jié)約型教育模式，是一種有利于教育普及的模式。然而，21世紀是全球化時代，圖1中的兩種模式必然要發(fā)生交匯與融合。那么，在這樣的條件下，21世紀中國學(xué)生的學(xué)習(xí)究竟應(yīng)該發(fā)生怎樣的改變呢？

三、怎樣改進中國學(xué)生的學(xué)習(xí)

若要回答怎樣改進中國學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，首先要看21世紀全球化社會將會發(fā)生什么變化，以及帶來哪些新的需求。首先，資源環(huán)境問題將要成為約束人類進步的關(guān)鍵因素。那么，以擅長調(diào)整人際關(guān)系和生產(chǎn)關(guān)系，共同分享有限資源為特點的中國文化，將是對一味問鼎自然的西方文化有益的補充。社會發(fā)展模式不僅要依賴科學(xué)技術(shù)對自然資源的開發(fā)，而且要向傳統(tǒng)文化要資源。其次，全球化使社會更加多元化。與20世紀的美國社會環(huán)境相比，參與全球民主建設(shè)的人群規(guī)模、多樣性將大為提高，持異質(zhì)文化人口的數(shù)量和競爭力將大為增強。因此，一方面，作為人口與經(jīng)濟大國的中國，其文化將在多元化中扮演重要角色；另一方面，以科學(xué)探究為核心的批判性思維將是應(yīng)對復(fù)雜環(huán)境和處理多元沖突的有效手段。

那么，全球化時代的教育理念一定是既要超越統(tǒng)領(lǐng)20世紀世界教育理論與實踐的杜威的“科學(xué)+民主”模式，又要超越“信而好古，述而不作”的儒家模式，這種模式就應(yīng)該是融通中西的“科學(xué)+禮讓”的新模式。[9]一方面，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)教育需要以倫理道德為中心的中國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的補充；另一方面，近代科學(xué)短短幾百年的發(fā)展所帶來的超越人類過去幾千年積累的巨大文明進步，包括物質(zhì)文明和精神文明，足以說明科學(xué)技術(shù)教育仍然是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的核心內(nèi)容。

一國學(xué)生的群體學(xué)習(xí)形態(tài)無疑是國家或民族教育理念的具體反映，但個體的學(xué)習(xí)行為特點主要取決于個體的認知與情意發(fā)展階段。由于我國處于后發(fā)追趕型地位，加之地域發(fā)展不平衡，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點差異很大。盡管我們可以通過一定的教學(xué)設(shè)計改進學(xué)生個體的學(xué)習(xí)行為，但更合理的做法是選擇適合其“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。這一點不僅在如上所述的人類文明發(fā)展史中已經(jīng)得到說明，大量的現(xiàn)實研究結(jié)果也顯示，當學(xué)生覺得學(xué)習(xí)內(nèi)容難度大、壓力大時往往采取“l(fā)earn”的方法而不是“study”或“inquiry”方法，因為缺乏建構(gòu)知識的經(jīng)驗和基礎(chǔ)。

因此，對“怎樣改進中國學(xué)生的學(xué)習(xí)”問題的回答應(yīng)該是“因材施教、分類培養(yǎng)”。讓所有人都成為杰出人才是一種教育理想，是值得追求的夢想，“取法乎上得其中”。但多樣性才是穩(wěn)定生態(tài)的必備條件，只有分類培養(yǎng)、因材施教才能使教育資源利用率最大化，學(xué)生的身心發(fā)展最佳化。因為我們的人口基數(shù)大，因此PISA測試中杰出人才的比例低于西方國家是我們的文化傳統(tǒng)使然，其改進的目標或許不是即刻提高這個比例，而是充分發(fā)揮現(xiàn)有比例的引領(lǐng)作用。而要保證這一點，需要大多數(shù)位于平均數(shù)附近的人群發(fā)展出有利于少數(shù)杰出人才成長的良好素質(zhì)，具備集體主義甚至利他主義的修養(yǎng)，而這種修養(yǎng)是超越20世紀西方公民教育的內(nèi)涵的。對于大多數(shù)學(xué)生而言，learn和study是正常的學(xué)習(xí)形態(tài)。但隨著社會發(fā)展和進步，根據(jù)教育的循序漸進原則和百年樹人的客觀規(guī)律，將會有更多的中國學(xué)習(xí)者從learn發(fā)展到study，再到inquiry層次，最后實現(xiàn)中華民族的崛起。

【參考文獻】

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