我們離探究式學習有多遠

【摘要】本文借用英文的三個單詞learn，study，inquiry，首先從人類學習形態(tài)發(fā)展歷程出發(fā)，闡述了學習的三種不同層次，表明了它們與社會發(fā)展歷程的必然聯(lián)系以及循序漸進的相互關系。進而，在對中國學生學習特點概括的基礎上，通過對中西方遠古時代自然和社會環(huán)境條件的比較，闡明了導致這些學習特點的中西方教育哲學體系的反差及其各自的優(yōu)勢所在。最后，文章基于對21世紀新需求的分析，認為全球化時代的教育理念一定是融合科學和儒學的新模式。中國學生學習行為改進方式應該遵循“因材施教、分類培養(yǎng)”的原則，根據(jù)學生各自的基礎，循序漸進地從learn發(fā)展到study，再到inquiry層次。

【關鍵詞】人類學習形態(tài)；循序漸進；因材施教；分類培養(yǎng)；中西文化

【中圖分類號】G40 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）31-0008-04

【作者簡介】張紅霞，南京大學教育研究院（南京，210093）教授，博士生導師，研究方向：科學教育、教育與文化、教育研究方法、高等教育。

面對某個研究對象，我們首先應該做的是理解它，即搞清楚“是什么”問題，然后探討“為什么”，最后才能對癥下藥探討“怎么辦”。那么，究竟什么是學習？中國學生的學習有什么特點？為什么中國學生的學習行為不同于西方學生？究竟應該怎樣改進中國學生的學習行為？下文將從中西方歷史文化比較和全球化社會發(fā)展趨勢的角度來探討這些問題。

一、學習的三種形態(tài)

學界對“學習”的定義林林總總，本文謹借英文的三個單詞來簡要闡述學習的三種不同層次：learn，study，inquiry。learn狀態(tài)的發(fā)生往往需要三個條件。第一，學習的對象或事物遠高于學習者自身的認知和鑒別水平，因此學習者常常以崇拜的態(tài)度全盤照搬地、如饑似渴地吸收先進知識。例如，兩千多年前馬其頓帝國對希臘城邦的學習；后期古羅馬帝國對古希臘文化的學習；大清帝國對漢文化的推崇和學習。因為沒有質(zhì)疑的必要，所以背誦是主要方法，先囫圇吞棗地背誦下來然后再慢慢消化理解。第二，學習者所處的環(huán)境尚無與這些先進的知識相關的社會實踐的支持，因此難以進行高層次的inquiry活動來建構這些知識。例如，對于亞里士多德著作中提出的正義觀、民主制度知識，古羅馬人只能死記硬背。第三，由于社會管理層往往被蠻族入侵者主導，自然害怕社會變革，因而致使社會長期停滯不前，從而對待先進的教育理念必然是葉公好龍，結果導致教育改革缺乏社會大環(huán)境基礎。

study是一種比learn較為深層的學習形態(tài)，即“鉆研”，相當于“深層學習”的概念。[1]所謂鉆研主要是通過邏輯的工具將事物或?qū)W習內(nèi)容進行關聯(lián)，包括縱向上的諸如時間聯(lián)系、因果聯(lián)系，橫向上的等級第次和分門別類的聯(lián)系。從整個人類文明發(fā)展歷程來看，在近代科學產(chǎn)生之前，排除亞里士多德時代少數(shù)人短暫的inquiry奇跡，人類最高層次的學習形態(tài)主要是study。邏輯學在古希臘三杰之前的智者派那里主要表現(xiàn)為語法、修辭和雄辯術，所以當時的教學內(nèi)容就此“三藝”而已，學習形態(tài)是learn。誕生于中世紀的“文法學校”（Grammar School），顧名思義，仍然傳承了這個傳統(tǒng)，但增加了由柏拉圖、亞里士多德開創(chuàng)的數(shù)學和自然科學的教學內(nèi)容，稱為“七藝”。不過，學習形態(tài)仍然以learn和study為主。亞氏的邏輯學名著《工具論》強調(diào)的仍然是演繹法乃獲取知識的工具。

此外，當今人文社會科學界常常提到的一種研究方法——詮釋學（hermeneutics，又叫解釋學），即根據(jù)文本本身來了解文本的一種哲學思辨技術，源于中世紀奧古斯丁和阿奎那等經(jīng)院哲學家們對古希臘典籍的鉆研之術，其本質(zhì)沒有超越study層次?！霸忈寣W”一詞的詞根hermes是古希臘語中“神之消息”之意，可見詮釋學就是使隱晦的神意轉(zhuǎn)換為可理解的語言的一門學問。幾乎同時代的12世紀，我國宋代的朱熹對諸子百家典籍的整理、鉆研而產(chǎn)生“四書”的過程，其實質(zhì)也是詮釋的過程，也應該歸屬于study層次。

然而，當人類結束了漫長的中世紀的learn和study的積累階段，進入了開拓創(chuàng)新、自主發(fā)展的工業(yè)化時代之后，超越亞氏《工具論》的問鼎自然界的“新工具”應運而生。這個新工具就是“科學”。弗朗西斯·培根于1620年出版了劃時代巨著《新工具》，首次明確地、系統(tǒng)化地作出了基于客觀、重復觀察的歸納法才是科學方法論之基礎的英明論斷，發(fā)出了振聾發(fā)聵的“知識就是力量”的科學革命宣言。與此相應，培根于1623年寫作了教育學著作《新大西島》，主張理想王國的繁榮和幸福取決于并且直接來自于科學教育和集中精力從事科學研究的機構；國王應該由科學家來擔任。1632年夸美紐斯的《大教學論》也提出了教育要遵循自然、基于學生的感覺經(jīng)驗的教學理論，為普及科學教育奠定了基礎。到18世紀，與“文法學?！毕鄬α⒌摹皩嵖茖W?！毖杆僭黾樱瑸榧磳⒌絹淼牡谝淮喂I(yè)革命培養(yǎng)了大批科技人才。

到了19世紀末，隨著工業(yè)革命的重心移向美國，實驗科學的發(fā)展日新月異，杜威的經(jīng)驗主義或?qū)嶒炛髁x教育思想應運而生，于是“探究式”學習理念，即inquiry學習形態(tài)脫穎而出。杜威的探究式學習概念在本質(zhì)上與科學探究的理念高度契合，是對學習理論的一次飛躍。在《我們怎樣思維》一書中，杜威系統(tǒng)地提出教學法的原理應該與人的思維過程一致的觀點，即遵循五個步驟：第一步，創(chuàng)設真實的情境，因為觀察是思維的基礎；第二步，在情境中設計能夠刺激思維過程的課題；第三步，提供能夠用于解決問題的可利用資料；第四步，安排能夠驗證假說的學習活動；第五步，根據(jù)驗證結果得出結論。顯然，這五個步驟就是科學研究過程的常規(guī)步驟。自20世紀初以來，該理論作為引領各種探究式教學設計的原理長盛不衰。而且，80年代以來作為各級教育目標風靡全球的“批判性思維”概念，實質(zhì)上就是科學思維的普及版。因為批判性思維可以理解為“人們在認識和參與社會實踐中，通過有序的評價證據(jù)和爭論的方法，對應該相信什么和應該做什么進行決策的方式”。[2]

中國的情況有所不同，類似于歐洲中世紀的封建社會穩(wěn)定而漫長。從兩千多年前墨家樸素的科學萌芽，到朱熹模棱兩可的格物致知，探究式的學習形態(tài)幾度曇花一現(xiàn)，而且終究沒有產(chǎn)生科學革命。相反，儒家信而好古、述而不作的“詮釋學”方法使得其門徒后代長期停留在learn和study狀態(tài)中?？鬃釉?jīng)要求學生“每事問”，因為“疑是思之始，學之端”，“學而不思則罔，思而不學則殆”。然而，孔子未對怎樣思、怎樣求證思之可靠性等科學方法論問題有所涉及?？鬃拥膶W生子夏提出“博學而篤志，切問而近思”的學習方法；孟子也說過“盡信書，則不如無書”，但都沒有超過孔子。朱熹也曾說“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里方是長進”，但在方法論上與“疑是思之始，學之端”相比，也只是一種“詮釋”而已。那么今天的中國學生難以發(fā)展到inquiry學習層次便可以理解了。

二、中國學生學習特點及其社會文化根源

從教育心理學上講，一個學生的認知發(fā)展水平可以通過其考試成績來反映；情意發(fā)展水平，諸如動機、態(tài)度、自我認同、自信等，也可以通過相應心理學量表進行測量而獲得。成功的教育通常使兩者同步發(fā)展，而國內(nèi)外許多實證研究發(fā)現(xiàn)，中國學生往往出現(xiàn)學習成績與心理發(fā)展不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，所謂“中國學習者悖論”。[3]

1997年以來，OECD和其他國際組織主持了多項跨國學生學習測試項目，例如測量15歲學生閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)和科學素養(yǎng)的PISA（Programme for International Student Assessment）項目。測量結果顯示，與西方國家不同，儒家文化圈學生往往學習成績好但心理焦慮高、歸屬感差、內(nèi)在動機弱。東亞學生的科學和數(shù)學成績在六十多個參與國中名列前茅，但“科學的自我概念”，即對于科學學習的信心和興趣排名較后。[4]2009年中國上海首次參加這個項目就在閱讀、數(shù)學、科學三科獲得了全球第一的好成績，但若從成績段的分布上看，上海學生在最高分數(shù)段的比例退居第二，即拔尖人才比例較小。從具體閱讀技能上看，上海學生在“檢索信息”和“解釋與綜合信息”兩部分得分較高，而在“反思與評價信息”部分——超越study形態(tài)的學習層次——得分較低。這一現(xiàn)象在臺灣地區(qū)也存在，2011年PISA臺灣數(shù)據(jù)顯示，“大部分學生缺乏批判（性）思考技巧，……學生在陳述自己的批判價值時，常作出模糊、不相關或不完整的論述?！罁?jù)文本提出具體主張且充分論證自己主張的能力嚴重不足?！盵5]

不過，對于“中國學習者悖論”還有一種截然不同的正面的理解：慣于死記硬背的中國學生，長期沉浸于大班規(guī)模、講授式教學方式、標準化考試等不利教育環(huán)境之中，卻在各種跨國學習成就測試中表現(xiàn)卓越，展現(xiàn)出優(yōu)異的學科理解，且在深度學習方法的測試上也得到高分，應該說是一種奇跡。簡言之，就是“劣勢環(huán)境產(chǎn)生優(yōu)勢結果”。[6]這對于資源短缺的人口大國不言而喻是了不起的成功，而且，盡管杰出尖子人才的比例較低，但由于基數(shù)大，絕對數(shù)量也相當可觀。

關于“劣勢環(huán)境產(chǎn)生優(yōu)勢結果”的成因機制研究已經(jīng)有一些積累。從學習動機角度看，博德（M.H.Bond）明確地把中國人的成就動機歸因于特別強調(diào)現(xiàn)世功績的儒家文化的影響。李（W.O.Lee）則認為，儒家文化通常會同時強調(diào)教育的內(nèi)在意義和外在功用。因此，在中國學習者那里沒有內(nèi)外動機之分，只有統(tǒng)一的成就動機。從學習策略上看，瑞典學者馬頓（F.Marton）的研究表明，對于儒家文化圈學生而言，記憶可以導致理解，重復記憶有助于產(chǎn)生高層次學習結果。一項新近研究發(fā)現(xiàn)，在儒家中庸文化影響下，近1/3的中國成年學習者的保守課堂學習行為的主導動因是利他主義，且這些學習者顯示出較高的批判性思維水平。[7]

中西方學習文化的差異還可以通過追溯其遠古時代自然環(huán)境條件得以更好地解釋。錢穆說過，游牧文化、農(nóng)耕文化、商業(yè)文化發(fā)源于三種截然不同的自然環(huán)境，而三種自然環(huán)境決定了三種生活方式，三種生活方式又形成了三種文化類型。古希臘文明誕生于面積只有兩個江蘇省大小卻星羅棋布了6000多個島嶼的愛琴海。其文化中心雅典城邦多山靠海，天然良港眾多，平原小而分散。包括葡萄、橄欖、大理石、高嶺土在內(nèi)的豐富的自然資源，使得商業(yè)、漁業(yè)、鹽業(yè)、航海業(yè)、農(nóng)業(yè)、畜牧業(yè)非常發(fā)達。經(jīng)濟發(fā)達帶來了思想繁榮、學術昌盛，當時已發(fā)展出三大流派：山地派、平原派、海岸派。民主制度和科學方法已經(jīng)得到初步的試驗。正如著名歷史學家巴克爾（H.T.Buckle）所言：“當自然形態(tài)較小而變化較多時（如希臘），就使人早期發(fā)展了理智?！敝腥A文明誕生于平原廣袤、氣候宜人的黃河流域。在生產(chǎn)力極其落后的原始社會，與島嶼縱橫的環(huán)境相比，黃河流域較易發(fā)展以家庭為單位的自給自足的個體農(nóng)業(yè)，所以后來有了大唐盛世等的出現(xiàn)。但“沃土之民不材”，由于農(nóng)產(chǎn)品種類有限，物品交易需求小，加之平原上交通運輸難度不大，所以缺乏科技發(fā)展的動力。然而，隨著人口繼續(xù)增多，環(huán)境惡化，食物短缺逐漸嚴重，于是處理人際關系的技能就顯得十分重要，情感交流往往重于物品交易，利他主義得以發(fā)展?！榜ね林裣蛄x”也。

中西方如此不同的社會文化發(fā)生、發(fā)展過程，自然導致相去甚遠的教育哲學體系——“知識—學生—社會”三要素之相互關系（見圖1）。在杜威的教育哲學體系里，知識增長與發(fā)展的內(nèi)在邏輯，是與學生探究世界的心理邏輯、民主社會的政治需求和諧一致的，所以創(chuàng)新人才輩出。而在中國，國家需求與社會需求、學生需求、學術界探索知識的過程之間的關系，體現(xiàn)為經(jīng)史子集的知識傳承—學而優(yōu)則仕的學生需求—垂直權力結構下的政府需求—三位一體的系統(tǒng)。[8]這種體系顯然不利于培養(yǎng)創(chuàng)新人才，但卻是幾千年來經(jīng)過自然選擇而勝出的資源節(jié)約型教育模式，是一種有利于教育普及的模式。然而，21世紀是全球化時代，圖1中的兩種模式必然要發(fā)生交匯與融合。那么，在這樣的條件下，21世紀中國學生的學習究竟應該發(fā)生怎樣的改變呢？

三、怎樣改進中國學生的學習

若要回答怎樣改進中國學生學習的問題，首先要看21世紀全球化社會將會發(fā)生什么變化，以及帶來哪些新的需求。首先，資源環(huán)境問題將要成為約束人類進步的關鍵因素。那么，以擅長調(diào)整人際關系和生產(chǎn)關系，共同分享有限資源為特點的中國文化，將是對一味問鼎自然的西方文化有益的補充。社會發(fā)展模式不僅要依賴科學技術對自然資源的開發(fā)，而且要向傳統(tǒng)文化要資源。其次，全球化使社會更加多元化。與20世紀的美國社會環(huán)境相比，參與全球民主建設的人群規(guī)模、多樣性將大為提高，持異質(zhì)文化人口的數(shù)量和競爭力將大為增強。因此，一方面，作為人口與經(jīng)濟大國的中國，其文化將在多元化中扮演重要角色；另一方面，以科學探究為核心的批判性思維將是應對復雜環(huán)境和處理多元沖突的有效手段。

那么，全球化時代的教育理念一定是既要超越統(tǒng)領20世紀世界教育理論與實踐的杜威的“科學+民主”模式，又要超越“信而好古，述而不作”的儒家模式，這種模式就應該是融通中西的“科學+禮讓”的新模式。[9]一方面，現(xiàn)代科學技術教育需要以倫理道德為中心的中國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的補充；另一方面，近代科學短短幾百年的發(fā)展所帶來的超越人類過去幾千年積累的巨大文明進步，包括物質(zhì)文明和精神文明，足以說明科學技術教育仍然是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的核心內(nèi)容。

一國學生的群體學習形態(tài)無疑是國家或民族教育理念的具體反映，但個體的學習行為特點主要取決于個體的認知與情意發(fā)展階段。由于我國處于后發(fā)追趕型地位，加之地域發(fā)展不平衡，學生的學習起點差異很大。盡管我們可以通過一定的教學設計改進學生個體的學習行為，但更合理的做法是選擇適合其“最近發(fā)展區(qū)”的教學內(nèi)容和學習方式。這一點不僅在如上所述的人類文明發(fā)展史中已經(jīng)得到說明，大量的現(xiàn)實研究結果也顯示，當學生覺得學習內(nèi)容難度大、壓力大時往往采取“l(fā)earn”的方法而不是“study”或“inquiry”方法，因為缺乏建構知識的經(jīng)驗和基礎。

因此，對“怎樣改進中國學生的學習”問題的回答應該是“因材施教、分類培養(yǎng)”。讓所有人都成為杰出人才是一種教育理想，是值得追求的夢想，“取法乎上得其中”。但多樣性才是穩(wěn)定生態(tài)的必備條件，只有分類培養(yǎng)、因材施教才能使教育資源利用率最大化，學生的身心發(fā)展最佳化。因為我們的人口基數(shù)大，因此PISA測試中杰出人才的比例低于西方國家是我們的文化傳統(tǒng)使然，其改進的目標或許不是即刻提高這個比例，而是充分發(fā)揮現(xiàn)有比例的引領作用。而要保證這一點，需要大多數(shù)位于平均數(shù)附近的人群發(fā)展出有利于少數(shù)杰出人才成長的良好素質(zhì)，具備集體主義甚至利他主義的修養(yǎng)，而這種修養(yǎng)是超越20世紀西方公民教育的內(nèi)涵的。對于大多數(shù)學生而言，learn和study是正常的學習形態(tài)。但隨著社會發(fā)展和進步，根據(jù)教育的循序漸進原則和百年樹人的客觀規(guī)律，將會有更多的中國學習者從learn發(fā)展到study，再到inquiry層次，最后實現(xiàn)中華民族的崛起。

【參考文獻】

[1]MARTON F，SALGO R. Approaches to Learning [M]//MARTON F， HOUNSELL D J， ENTWISTLE N J .The Experience of Learning. Edinburg：Scottish Academic Press，1997.

[2]ALEIXANDRE J M P，PUIG B. Argumentation，Evidence Evaluation and Critical Thinking： Vol，2[M]// FRASER B，TOBIN K， ROBBIE MC C. Second International Handbook of Science Education. Dordrecht：Springer.2012：1001—1017.

[3]WATKINS D A， BIGGS J B. The Chinese Learner in Retrospect [M]// WATKINS D A， BIGGS J B. The Chinese Learner：Cultural，Psychological and Contextual Influences. Hong Kong：Comparative Education Research Center，the University of Hong Kong，1996： 269—285.

[4]HKPISA Centre. The fourth HKPISA report PISA 2009 Monitoring the Quality of Education in Hong Kong from an International Perspective[C].Hong Kong HKPISA Centre， 2011.

[5]臺灣PISA國家研究中心.臺灣報告2011[C].臺北：臺灣PISA國家研究中心，2011.

[6]WATKINS D A， BIGGS J B. The Chinese Learner：Cultural，Psychological and Contextual Influences[M]. Hong Kong：Comparative Education Research Center， the University of Hong Kong，1996：69-84.

[7]呂林海，張紅霞，李婉芹，等.中國學生的保守課堂學習行為及其與中庸思維、批判性思維的關系[J].遠程教育雜志，2015（5）：54-63.

[8]張紅霞.全球化背景下教育研究范式轉(zhuǎn)變帶來的挑戰(zhàn)[J].北京大學教育評論，2011（3）：172-181.

[9]張紅霞，呂林海.杜威教育哲學在全球化時代的發(fā)展[J].教育發(fā)展研究，2013（17）：64-70.