民漢雙語(yǔ)教育的現(xiàn)存問(wèn)題芻議

李海峰

摘要：民漢雙語(yǔ)教育的穩(wěn)步推動(dòng)，對(duì)我國(guó)的政治穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)提升、文化傳承具有重要意義。然而，現(xiàn)階段我國(guó)民漢雙語(yǔ)教育在發(fā)展過(guò)程中卻出現(xiàn)了一系列問(wèn)題：認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)、領(lǐng)導(dǎo)與管理力度不夠，師資隊(duì)伍建設(shè)不足、監(jiān)督評(píng)估有待完善。

關(guān)鍵詞：民漢雙語(yǔ)教育；現(xiàn)存問(wèn)題

中圖分類號(hào)：G520 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-864X（2016）09-0191-01

一直以來(lái)，我國(guó)始終把發(fā)展民漢雙語(yǔ)教育放在重要的戰(zhàn)略位置。為支持和促進(jìn)民族雙語(yǔ)教育工作，國(guó)家和地方制定了一系列相關(guān)的政策制度和法律法規(guī)。然而，由于具有長(zhǎng)期性、復(fù)雜性和多樣性等特點(diǎn)，因此我國(guó)民漢雙語(yǔ)教育在取得成績(jī)、積累經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也存在不少亟待解決的問(wèn)題。

一、認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)

首先，“雙語(yǔ)教育單語(yǔ)化”認(rèn)識(shí)誤區(qū)。一方面，部分具有“語(yǔ)言融合主義”的人過(guò)于強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)地位，忽視民族語(yǔ)言，認(rèn)為少數(shù)民族語(yǔ)言不能很好地滿足當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制對(duì)新型人才的需求，從而將雙語(yǔ)教育等同于國(guó)家通用語(yǔ)言教育；另一方面，部分具有“語(yǔ)言民族主義”的人過(guò)分強(qiáng)調(diào)雙數(shù)民族語(yǔ)言的地位，忽視國(guó)家通用語(yǔ)言，主張過(guò)度重視國(guó)家通用語(yǔ)言會(huì)使少數(shù)民族語(yǔ)言的社會(huì)功能減弱，雙語(yǔ)教育應(yīng)該以民族語(yǔ)為重點(diǎn)。這種單一的民族語(yǔ)言系統(tǒng)不僅不利于雙語(yǔ)雙能人才的培養(yǎng)，而且對(duì)所培養(yǎng)的學(xué)生順利走向主流社會(huì)也起到了極大的阻礙作用。

其次，“雙語(yǔ)教育工具化”認(rèn)識(shí)誤區(qū)。由于少數(shù)民族雙語(yǔ)教育的推廣力度相對(duì)缺乏，使得部分偏遠(yuǎn)地區(qū)的人群對(duì)雙語(yǔ)教育的概念不夠清晰。有些人將民漢雙語(yǔ)文的教育教學(xué)理解為雙語(yǔ)教育，有的人則認(rèn)為“漢語(yǔ)文用漢語(yǔ)教學(xué)，外語(yǔ)用外語(yǔ)教學(xué)，其他科目用本民族語(yǔ)教學(xué)”就是雙語(yǔ)教育，這種將國(guó)家通用語(yǔ)言、少數(shù)民族語(yǔ)言作為教學(xué)手段的“雙語(yǔ)教育工具化”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，會(huì)直接導(dǎo)致雙語(yǔ)教師及所培養(yǎng)學(xué)生在教學(xué)、學(xué)習(xí)上忽視語(yǔ)言教育背后的中華民族文化，從而使民漢雙語(yǔ)教育無(wú)法從根本上發(fā)揮其在人才培養(yǎng)、民族發(fā)展方面所應(yīng)有的作用。

二、領(lǐng)導(dǎo)和管理力度相對(duì)缺乏

首先，部分地區(qū)對(duì)民漢雙語(yǔ)教育缺乏科學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)與管理。一方面，由于絕大部分少數(shù)民族地區(qū)的雙語(yǔ)教育尚處于發(fā)展的初期，因此，可借鑒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有限，反映到領(lǐng)導(dǎo)層面，即部分領(lǐng)導(dǎo)對(duì)雙語(yǔ)教育的發(fā)展規(guī)律認(rèn)識(shí)不夠，對(duì)本地區(qū)民族學(xué)生現(xiàn)有水平、民族學(xué)校辦學(xué)水平等特點(diǎn)把握不準(zhǔn)，致使對(duì)雙語(yǔ)教育工作指導(dǎo)和督促方面盲目性太大；另一方面，由于不少地方干部對(duì)雙語(yǔ)教育的重要價(jià)值缺乏深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)雙語(yǔ)教育指導(dǎo)和管理的積極性不高，導(dǎo)致雙語(yǔ)教育的實(shí)施與推進(jìn)易行政化和簡(jiǎn)單化，嚴(yán)重誤導(dǎo)和扭曲了雙語(yǔ)教育的發(fā)展方向，直接制約了雙語(yǔ)教育的健康發(fā)展。

其次，民漢雙語(yǔ)教育教學(xué)模式的選擇與實(shí)際的辦學(xué)條件不相符。對(duì)于民族地區(qū)來(lái)說(shuō)，科學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)模式的選擇無(wú)疑是促使本地區(qū)民漢雙語(yǔ)教育工作順利開展的有力保障。然而，我國(guó)部分民族地區(qū)存在較為嚴(yán)重的實(shí)際辦學(xué)條件與雙語(yǔ)教學(xué)模式不平衡的現(xiàn)象。例如，新疆在雙語(yǔ)教學(xué)推進(jìn)過(guò)程中的重大難題是雙語(yǔ)教師的數(shù)量缺口較大、素質(zhì)有待提高、雙語(yǔ)教材缺乏，但部分學(xué)校卻在不具備雙語(yǔ)教育教學(xué)條件的情況下，盲目調(diào)整學(xué)校的雙語(yǔ)教學(xué)模式，用激進(jìn)的方式推進(jìn)雙語(yǔ)教育，不僅嚴(yán)重違背了教學(xué)規(guī)律和雙語(yǔ)教育的發(fā)展目標(biāo)，而且直接造成了小學(xué)教育中學(xué)化、教育管理缺失化等問(wèn)題。

三、師資隊(duì)伍建設(shè)不足

首先，雙語(yǔ)教師數(shù)量嚴(yán)重不足。雖然目前國(guó)家采取多種措施為少數(shù)地區(qū)培養(yǎng)雙語(yǔ)教師，但是仍舊不能滿足民族地區(qū)雙語(yǔ)教學(xué)的需要，而這種實(shí)際師資的短缺主要體現(xiàn)在雙語(yǔ)教師的結(jié)構(gòu)和流動(dòng)性上。一方面，部分民族地區(qū)的雙語(yǔ)教師存在學(xué)科和年齡結(jié)構(gòu)化缺失，即文科和民族語(yǔ)言教師滿足需求，而理科雙語(yǔ)教師數(shù)量不足，有經(jīng)驗(yàn)的“單語(yǔ)”（即少數(shù)民族語(yǔ)言）教師充足，高素質(zhì)的雙語(yǔ)教師嚴(yán)重缺乏；另一方面，部分中小學(xué)的雙語(yǔ)師資隊(duì)伍缺乏穩(wěn)定性，加大了學(xué)校雙語(yǔ)教育工作的被動(dòng)性。由于雙語(yǔ)師資的整體缺乏，使得已有的雙語(yǔ)教師工作量偏大，致使雙語(yǔ)教師的轉(zhuǎn)崗和調(diào)離現(xiàn)象增多。

其次，雙語(yǔ)教師素質(zhì)有待提高。由于民漢雙語(yǔ)教育的特殊性，使得從事雙語(yǔ)教學(xué)的教師不僅應(yīng)具有較好的專業(yè)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)，還應(yīng)有熟練掌握和運(yùn)用兩種語(yǔ)言教學(xué)的能力。但就目前我國(guó)民族地區(qū)的雙語(yǔ)教育系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，合格的雙語(yǔ)教師遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，不少雙語(yǔ)教師達(dá)不到雙語(yǔ)教學(xué)要求，甚至“進(jìn)不了課堂”，雙語(yǔ)教師的專業(yè)文化素質(zhì)、雙語(yǔ)授課能力與實(shí)際的教學(xué)需求存在較大差距。細(xì)究原因，主要是雙語(yǔ)教師隊(duì)伍建設(shè)在以下兩方面存在嚴(yán)重問(wèn)題。其一，雙語(yǔ)教師的任職資格標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)入程序和錄用條件缺乏規(guī)范性、針對(duì)性。由于雙語(yǔ)教師的數(shù)量較少，不少學(xué)校降低標(biāo)準(zhǔn)選拔、錄用雙語(yǔ)教師，有的學(xué)校甚至對(duì)教師的聘用沒(méi)有正式的考核規(guī)定，相應(yīng)的教師教學(xué)和駕馭課堂的能力不高。其二，雙語(yǔ)教師的培訓(xùn)力度不夠。一般而言，教師在正式入職之前需要接受較為專門的教師培訓(xùn)，雙語(yǔ)教師也是如此，但由于民族地區(qū)相關(guān)教師培訓(xùn)機(jī)制不完善，培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)不健全，因此對(duì)民族地區(qū)雙語(yǔ)教師的培訓(xùn)力度明顯不足。

四、研究性、評(píng)估性尚且不足

首先，民漢雙語(yǔ)教育的評(píng)估性有待提高。部分少數(shù)民族地區(qū)，沒(méi)有建立相關(guān)的雙語(yǔ)教育監(jiān)督檢查機(jī)構(gòu)，有的民族地區(qū)甚至在不同的地域、城鄉(xiāng)、民族、學(xué)校運(yùn)用一套監(jiān)督管理系統(tǒng)，這種一以貫之的組織機(jī)構(gòu)，不僅對(duì)雙語(yǔ)教育工作的方針、政策等的具體落實(shí)和監(jiān)督管理非常不利，而且極大限制了雙語(yǔ)教育實(shí)施的科學(xué)性和有序性。不僅如此，現(xiàn)有的雙語(yǔ)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系大都沒(méi)有體現(xiàn)專業(yè)性、針對(duì)性和適用性，一方面使雙語(yǔ)教育工作的開展有失計(jì)劃性，另一方面還會(huì)錯(cuò)誤評(píng)價(jià)雙語(yǔ)教師的教育教學(xué)能力，限制其教學(xué)質(zhì)量的提高。

其次，民漢雙語(yǔ)教育的相關(guān)理論研究缺乏深度。幾十年的雙語(yǔ)教育發(fā)展的實(shí)踐證明，雙語(yǔ)教育方針政策的制定、教學(xué)大綱的安排、教學(xué)材料的編寫、監(jiān)測(cè)系統(tǒng)的選擇等一系列活動(dòng)都需要依托系統(tǒng)科學(xué)的理論研究。目前，雖然各民族地區(qū)在國(guó)家大政方針的指導(dǎo)下，對(duì)民漢雙語(yǔ)教育的相關(guān)研究陸續(xù)展開，但是已有研究大多集中在宏觀和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的描述層面，“任務(wù)化”、“經(jīng)驗(yàn)化”較為嚴(yán)重，缺乏對(duì)民漢雙語(yǔ)教育研究的更深層次的分析?？傮w上看，民族地區(qū)雙語(yǔ)教育科研、教研工作的開展并不理想。

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