多維學術(shù)視角下大學基層教學運行機制轉(zhuǎn)型

湯　智，李　賽

(1.浙江工業(yè)大學 教務處，浙江 杭州 310014;2.浙江工業(yè)大學 教師教學發(fā)展中心，浙江 杭州 310014)

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多維學術(shù)視角下大學基層教學運行機制轉(zhuǎn)型

湯智1，李賽2

(1.浙江工業(yè)大學 教務處，浙江 杭州 310014;2.浙江工業(yè)大學 教師教學發(fā)展中心，浙江 杭州 310014)

大學組織職能、管理體制、教學內(nèi)涵的變化，要求作為高等教育體制基礎和生命的基層教學運行機制也相應實現(xiàn)轉(zhuǎn)型。多維學術(shù)觀為大學基層教學運行機制轉(zhuǎn)型提供了新的理論框架，依此提出了構(gòu)建高校基層組織的四個新機制：人才培養(yǎng)導向的基層正式組織確立機制、專業(yè)建設與學科建設的一體化建設機制、科研和教學的協(xié)同發(fā)展機制、團隊“從游”而進的共贏機制。

多維學術(shù)；大學教學；基層教學運行機制；轉(zhuǎn)型

發(fā)軔于上世紀90年代后期的我國大學內(nèi)部管理體制改革，引進歐美等西方發(fā)達國家的高校管理體制，建立起以學科為基礎的管理架構(gòu)，改變了上世紀50年代以后高校實行的“?！怠萄惺摇钡娜壒芾眢w制和教學、行政一體化的教研室組織管理模式。但是，大學的基層運行機制并沒有隨著管理體制的轉(zhuǎn)變建立起相匹配的學術(shù)運行機制，而是出現(xiàn)了一定的“落差”，學科運行機制與本科教學運行機制各自獨立、相對分離，本科教育失去了學科基層組織的支持和依托，致使本科教學質(zhì)量保障與提升受到制度上的制約。“那些用全面綜合的形式闡述目的或概括高等教育特點的人，是典型地、重復地從錯誤的端點出發(fā)的人。他們從系統(tǒng)的頂端開始，而高等教育中更佳的端點是基層”[1]。在我國大學普遍以學科來構(gòu)架管理體制、將學科建設作為大學發(fā)展主線的背景下，實現(xiàn)基層運行機制的轉(zhuǎn)型，以此來提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)學科自身的可持續(xù)發(fā)展，是一個具有重要實踐價值的理論課題。

一、轉(zhuǎn)型之因：大學使命的新要求

教學運行機制是在一定的學校管理體制基礎上，根據(jù)人才培養(yǎng)的需要，在各教育要素、教學環(huán)節(jié)之間建立的相互聯(lián)系、作用的規(guī)則和方式。戰(zhàn)略決定結(jié)構(gòu)，大學使命的變化、戰(zhàn)略的轉(zhuǎn)移必然要引起管理體制和運行機制的轉(zhuǎn)變。大學作為“底部厚重”“重在基礎的組織”，基層學術(shù)組織的運行效率和工作質(zhì)量，直接影響著學校各項活動的開展和職能的完成。

大學組織職能之變，要求基層運行機制實現(xiàn)轉(zhuǎn)型。隨著德國柏林大學“洪堡原則”的確立、美國“威斯康星大學精神”的出現(xiàn)，科學研究、社會服務與教學一道成為高等教育的三大職能。在我國，新中國成立后很長一段時間，高等教育一直將培養(yǎng)國家的高級建設人才作為主要職能，教研室是高校普遍性的基層組織，教學工作是教研室的主要職能。1977年，鄧小平指出：“要抓一批重點大學。重點大學既是辦教育的中心，又是辦科研的中心?！边@實質(zhì)上提出了當時重點大學建設研究型大學的發(fā)展方向，意味著科技創(chuàng)新正式成為我國高校的職能。到20世紀90年代，我國向社會主義市場經(jīng)濟逐步轉(zhuǎn)型，對高校直接服務社會提出了明確的要求。我國高校職能至此由最初的培養(yǎng)人才的單一職能，逐步發(fā)展為集培養(yǎng)人才、科學研究、社會服務于一體的綜合性職能，也就是我國大學職能的完整出現(xiàn)，要比發(fā)達國家晚很多。要實現(xiàn)這種大學職能的轉(zhuǎn)變，“首先要研究基層，研究生產(chǎn)。在基層了解任務和有關(guān)的技術(shù)，了解是什么東西使系統(tǒng)成為有生產(chǎn)能力(用工廠工作的術(shù)語來說)的系統(tǒng)，然后我們才能問到，哪些管理機構(gòu)有助于使系統(tǒng)具有生產(chǎn)能力，哪些管理機構(gòu)對系統(tǒng)起著阻礙作用”[2]?；鶎咏M織作為直接承擔知識傳遞、知識創(chuàng)造以及知識應用職能的“基本操作單位”，必須有相應的運行機制，才能保障大學這個系統(tǒng)“具有生產(chǎn)能力”。

大學管理體制之變要求教學運行機制實現(xiàn)轉(zhuǎn)型。為適應我國大學職能的日趨多元化，20世紀90年代后期以來，大學紛紛進行了內(nèi)部管理體制改革，引進歐美等西方發(fā)達國家的高校管理體制。中間層次的組織基本上轉(zhuǎn)變?yōu)閷W院，基層學術(shù)組織則出現(xiàn)了“研究所”“系”“教研室”“學科”等多樣化的形式，實現(xiàn)了學科的組織化、制度化，改變了上世紀50年代院系大調(diào)整以后實行的“?！怠萄惺摇钡娜壒芾眢w制和教學、行政一體化的教研室組織管理模式。教研室制作為一種以知識傳遞為主的大學基層組織制度，以往的主要職責是承擔本科生的教學工作，在大學由本科生培養(yǎng)為主向本科生培養(yǎng)、研究生培養(yǎng)、科學研究、重點學科建設等多樣化的任務轉(zhuǎn)變之后，無法履行相應的職能，進而影響到高校的發(fā)展，按照學科來構(gòu)建新的基層組織也就成為必然。但是由此之后，既不能滑向另一個極端，將研究所作為實體基層組織承擔科研、社會服務的職能而忘卻人才培養(yǎng)的本職，也不宜另建一套教學組織獨自運行而失卻學科對專業(yè)的支持、科研對教學的支撐?；趯W科的組織結(jié)構(gòu)和管理體制，需要新的運行機制予以匹配，實現(xiàn)“職能—體制—機制”的一體化轉(zhuǎn)型。

大學教育內(nèi)涵之變，要求基層教學運行機制實現(xiàn)轉(zhuǎn)型。從2011 年清華大學百年校慶時胡錦濤同志提出“全面提高高等教育質(zhì)量必須大力增強高校的科研能力”“用高水平的科學研究支撐高質(zhì)量的高等教育”， 到2012年胡錦濤在兩院院士大會上提出“堅持科學研究和人才培養(yǎng)緊密結(jié)合，遵循創(chuàng)新型人才成長規(guī)律，積極探索培養(yǎng)創(chuàng)新型人才新思路新方法”，再到2012年《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》要求高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，“促進科研與教學互動，及時把科研成果轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容，重點實驗室、研究基地等向?qū)W生開放”，科學研究與高等教育的緊密結(jié)合已成為我國高等教育改革發(fā)展的必然趨勢和選擇，體現(xiàn)了高校人才培養(yǎng)模式在更深層次上的改革與創(chuàng)新。大學的科研絕不僅僅是為了生產(chǎn)出服務社會、服務產(chǎn)業(yè)發(fā)展的科技成果，它同時也是大學培養(yǎng)人才的一種手段、一個途徑。大學教學不再是單純的傳授知識，更應該通過科教融合、寓教于研、寓學于研來提升學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，在大學自身提升解決經(jīng)濟社會重大問題的能力過程中、在產(chǎn)學研結(jié)合的前沿平臺上，錘煉學生能力，鍛造學生品質(zhì)。人才培養(yǎng)途徑、教學內(nèi)涵的變化，必然要求高校進行相應的運行機制轉(zhuǎn)型來予以支撐，更需在基層組織建立起基于學科的專業(yè)建設、課程建設、教學環(huán)節(jié)的運行機制，形成“科研—教學—學習”的共同體。

二、轉(zhuǎn)型之道：多維學術(shù)的新框架

大學使命帶來的基層組織新變化，說到底是從專業(yè)組織模式向?qū)W科組織模式的轉(zhuǎn)型，包含大學的發(fā)展內(nèi)涵、治理制度的雙重轉(zhuǎn)型，既有我國大學向現(xiàn)代大學進一步轉(zhuǎn)型的“補課”，也有主動適應產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級與學術(shù)生產(chǎn)模式變化的“趕超”。學科是承擔教學、科研、社會服務的基層單位，如何實現(xiàn)建立基于學科的本科教學運行機制轉(zhuǎn)型并與已有的研究生教育、科研、社會服務等的運行機制并軌，是檢驗大學雙重轉(zhuǎn)型成功與否的重要標志。博耶(ErnestLBoyer)在其1990年出版的專題報告《學術(shù)反思——教授工作的重點領域》中認為，教授的工作應該包括四個不同而又相互重疊的方面，即探究的學術(shù)(scholarshipofdiscovery)、整合的學術(shù)(scholarshipofintergration)、應用的學術(shù)(scholarshipofapplication)和教學的學術(shù)(scholarshipofteaching)，從一個更高的層次將大學教學定位為學術(shù)，被認為是高等教育的“范式轉(zhuǎn)變”，這為我們推動大學基層教學運行機制的轉(zhuǎn)型，從而最終實現(xiàn)大學的雙重轉(zhuǎn)型提供了一個全新的框架。

多維學術(shù)觀將教學融入大學的多維學術(shù)構(gòu)架之中，為大學內(nèi)涵的轉(zhuǎn)型奠定學術(shù)基礎。根據(jù)博耶的多維學術(shù)觀，大學學術(shù)可擴展到探究、整合、應用和教學的學術(shù)。其中“探究的學術(shù)”是指傳統(tǒng)的專業(yè)研究工作，這一學術(shù)是傳統(tǒng)思維中學術(shù)的核心；“整合的學術(shù)”是指將各個學科聯(lián)系起來，把專業(yè)知識放到不同學科中去，不同學科專業(yè)的融合才能創(chuàng)新研究工作，但是整合的學術(shù)依舊是傳統(tǒng)的專業(yè)學術(shù)形式；“應用的學術(shù)”是指對所學知識的應用，以免造成理論脫離實際；而“教學的學術(shù)”即傳播知識的學術(shù)，是一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術(shù)[3]。因此，教學學術(shù)的本質(zhì)是要求教學和科研的渾然一體，是體現(xiàn)大學教學的學術(shù)性和科研的育人性相統(tǒng)一的重要學術(shù)形態(tài)，這些學術(shù)形態(tài)是統(tǒng)一在學術(shù)的大框架里的。不僅如此，博耶本人認為，大學教授的四種學術(shù)活動同樣適用于學生，“為什么不能讓所有的新生都作為青年學者而立即加入教師的行列去從事探究知識、整合知識、應用知識和傳播知識的工作呢？為什么不能把學術(shù)的這四個方面變成大學本科教育的四個基本目標呢？……為什么不要求每個大學生在教授的指導下完成一個研究計劃呢？每個學生都應該從歷史、社會和倫理的角度看待自己的專業(yè)。學生完成一個研究計劃的過程將引導學生由博而專，然后再由專而博，從而引導學生進入綜合的學術(shù)領域”[3]。教學的過程就是在完成一項科學研究，即在不斷地提出、探究、整合問題中提升教學的能力，同時也就結(jié)果進行分析綜合，完成科研的使命。也就是說，這四類學術(shù)應該進一步統(tǒng)一在以學生為中心的多維學術(shù)構(gòu)架之中。

多維學術(shù)觀將教學融入學科的組織職能之中，為大學制度的轉(zhuǎn)型奠定機制基礎。在各個學科部落領地，每一位教師都有自己的學科領域和專業(yè)方向。宣勇等學者認為：“在現(xiàn)實中，研究人員在研究所從事研究工作，教學人員在學系下的教研室從事教學工作，導致教學、研究、社會服務相分離，形成大學職能分散在不同的基層學術(shù)組織中，這實質(zhì)上是一種粗放式知識生產(chǎn)與服務。這樣帶來的直接后果是造成組織中的交易成本和邊際成本過高， 從而降低了學科的知識持續(xù)產(chǎn)出的效率”[4]。這無疑是正確的。從理想的狀態(tài)看，采用學科制“能夠把大學的教學、研究以及社會服務有效地統(tǒng)一集中于學科這樣一個平臺上，可以降低大學系統(tǒng)的內(nèi)部組織之間的交易成本和邊際成本，減少內(nèi)耗，提高總體效益，從而有利于實現(xiàn)大學組織功能和效益的最大化”[4]。但事實上，很多大學直接采用了學科作為基層組織的名稱或者建立了基層組織，基層組織卻拋卻了本科教學的責任，大學不得不設系來組織本科教學的運行(系不是實體化的基層組織)。筆者認為，學科制理想狀態(tài)的實現(xiàn)是需要相應的“橋梁”和必要的機制的，這個“橋梁”和機制就是教學學術(shù)化、科研育人化的運行機制。從圖1可以看出，教學學術(shù)是連接教學和科研之間的一座橋梁，關(guān)鍵問題在于如何讓這座橋梁“化”成制度通道。安吉拉·布魯(AngelaBrew)進一步發(fā)展了博耶的多維學術(shù)觀，認為整合科研與教學的能力首先要在具體學科框架下，改變原有的對科研、教學、知識以及學術(shù)內(nèi)涵的理解[5]。基于學科的大學基層組織，具備將教學學術(shù)化、科研育人化的有利條件，建立基于學科的各類學術(shù)的一體化、集約化運行機制，則將為教學、科研和社會服務職能的相輔相成、共同發(fā)展奠定機制保障。

圖1　教學學術(shù)的橋梁作用注：來源http://www.issotl.org/tutorial/sotltulorial/ula/ula3.html2007/03/21.

三、轉(zhuǎn)型之要：大學基層組織的新機制

多維學術(shù)觀更加完整地闡述、拓展了大學基層組織的職能內(nèi)涵，也提供了大學基層運行機制轉(zhuǎn)型的新框架，但如何在實踐中“落地”則需要更加切合實際的機制設計。現(xiàn)行的基于學科的大學“靜態(tài)”管理體制并不足以激發(fā)一種適應大學使命新要求的教學文化。我們迫切需要設計、構(gòu)建基于學科體制并能全面反映學科的多維學術(shù)、真正推進多維學術(shù)融合的“動態(tài)”教學運行新機制，既不能重蹈“教研室制”重視教學而忽略了其它學術(shù)的老路，也不能照搬“研究所制”強調(diào)其它學術(shù)而將教學邊緣化的歧路，而應基于學科形成科教融合、理實一體促進人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的新機制。

(一)人才培養(yǎng)導向的基層正式組織確立機制

大學基層基于學科形成的系、所等不同形式的基層組織，是學科知識體系不斷分化、交叉、綜合之后制度化的產(chǎn)物，也是實現(xiàn)高校職能的重要基礎?；鶎訉W術(shù)組織如何生成、如何設置，是決定基層組織運行機制的首要機制。筆者曾在比較德國講座制、美國學系制、俄羅斯教研室制的基礎上提出了基層組織的確立機制：一方面，大學要基于學科學術(shù)的創(chuàng)造、整合、應用、教學這四維學術(shù)依據(jù)自身需要設置多樣化基層學術(shù)組織，另一方面要依據(jù)育人為本的原則確立基層正式組織，實現(xiàn)學科分支與事業(yè)單位的結(jié)合。在基層正式組織的設置上，學科邏輯要服從于大學這一整體組織的教育邏輯[6]，讓基層組織成為實現(xiàn)大學職能的組織基礎，而不能僅僅成為“被動化”的教學事務“上傳下達”機構(gòu)，適度增加基層組織自主管理教學學術(shù)事務的責、權(quán)，增設直接撥付給基層組織教學研討、教師發(fā)展的經(jīng)費項目，讓基層組織因?qū)W術(shù)而得以生成，因人才培養(yǎng)而得以“上位”。

(二)學科、專業(yè)一體化的內(nèi)涵建設機制

學科與專業(yè)作為高校建設與發(fā)展的基本單元，學科是“源”，專業(yè)是“流”。專業(yè)是在一定學科知識(學術(shù))體系的基礎上構(gòu)成的，離開了學科知識體系，專業(yè)就喪失了其存在的合理性依據(jù)。但學科、專業(yè)的劃分依據(jù)不同，兩者關(guān)系是一種交叉關(guān)系(一個專業(yè)需要若干學科支撐，一個學科有時又支撐若干專業(yè))，兩者的建設目標、建設內(nèi)容各有側(cè)重。學科、專業(yè)的一體化建設正是基于兩者有差異而又充分利用兩者特點，整體提升學術(shù)水平和大學內(nèi)涵的良好機制之上。一方面，要建立本科專業(yè)設置的學科標準，形成“產(chǎn)業(yè)→學科→專業(yè)”一條龍的學科、專業(yè)設置模式，即在學科、專業(yè)建設的先后順序上先建學科、再建專業(yè)，先有學科對社會需求的快速反應，建立起學科的研究方向，形成一支研究隊伍(包括研究生)，開設相關(guān)課程，然后才設置本科專業(yè)、開始專門的本科人才培養(yǎng)。這一機制設置的內(nèi)在要義在于：要達到一定學術(shù)水平的學科才能開設本科專業(yè)，有高水平的科研才能支撐高水平的教學。另一方面，將專業(yè)建設、本科教育列為重點學科建設項目申報、考核評估的重要內(nèi)容，將教師隊伍承擔本科教育任務、學科資源共享、科研反哺教學情況列入重點學科的考核指標，在平臺運行、內(nèi)涵建設上真正實現(xiàn)融合。

(三)科研和教學協(xié)同的職能發(fā)展機制

實現(xiàn)傳統(tǒng)意義上的科研與教學的有效結(jié)合、協(xié)同發(fā)展，即多維學術(shù)的相互促進，關(guān)鍵在于教師，在于以恰當?shù)脑u價、激勵機制引導教師完成組織各項職能的協(xié)同并實現(xiàn)職能內(nèi)涵的提升。首先，建立依照人才培養(yǎng)任務設立崗位的人事機制。大學首先是一個學校，是一個承擔教育職能的事業(yè)單位，其崗位首先應該是為培養(yǎng)人才而設立。按照人才培養(yǎng)任務設立崗位，自然主要按照教學要求來設置聘崗條件、考核依據(jù)，科研水平只是其應聘崗位的基本條件。其次，完善教師科研項目的考核機制。要促進科研和教學的結(jié)合，撬杠在于大量的科研項目；科研的育人性也主要體現(xiàn)在科研項目與教學的結(jié)合過程、科研成果在教學上的應用?？蒲许椖吭谏陥?、結(jié)題時增加本科教育的應用這一考核要求，或有本科生擔任教師的科研助手，或應用于課堂教學，或轉(zhuǎn)化為學生科研課題；要求科研資源在學術(shù)群體中實現(xiàn)共享，鼓勵科研成果及時轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容、教材建設，更深入地推進以研究為基礎的教學。第三，建立教師的教學、科研梯次發(fā)展機制。在教師的整個職業(yè)生涯發(fā)展之中，要依據(jù)教師發(fā)展規(guī)律，在不同階段對教師教學、科研提出不同的要求，促進教學、科研水平的螺旋式發(fā)展。例如，對于博士畢業(yè)剛?cè)肼毜男陆處?，在適應期應根據(jù)年輕人創(chuàng)造性強、經(jīng)驗欠缺的特點，重點加強其在科研方面的要求，在教學方面則主要是助教助課而不是主講課程。到成熟期以后，則可以減少科研的要求而提高課程教學的要求。

(四)團隊“從游”而進的共贏機制

一般認為，學術(shù)團隊是以從事科學研究、推動科學技術(shù)發(fā)展為目的的一個統(tǒng)一整體，是以知識的繼承與創(chuàng)新為目標的具有高度自主性的團體。目前，大學的學術(shù)團隊一般只是教師組合而成，面向一定科研目標的群體，部分團隊有研究生參加，但這不是能促進多維學術(shù)共同推進的有效模式。大學的學術(shù)團隊應該是包含學術(shù)帶頭人、青年教師、研究生、本科生多種“傳幫帶”關(guān)系形成的多維學術(shù)團隊。本科生擔任科研助手甚至承擔一些子課題，教學、科研、社會服務成為一個系統(tǒng)，由此建立起“科研—教學—學習”共同體。正如美國學者東尼·塞考尼(AnthonyCiccone)所說:“教與學的學術(shù)能在多校園大學系統(tǒng)中持續(xù)下去，是因為它能夠讓我們更好地去理解教師的教和學生的學之間的關(guān)系——由它關(guān)注學生的學習，所以它難夠最終幫助我們將教師、教學和組織發(fā)展聯(lián)系起來”[7]。這樣，“探究的學術(shù)”“整合的學術(shù)”“應用的學術(shù)”的過程本身同時成為一種高質(zhì)量的“教學的學術(shù)”過程，在群體成員之間形成溢出效應并同時提高整體的“生產(chǎn)能力”和“服務能力”。

美國組織理論專家弗萊蒙特·E·卡斯特等指出:“組織變革的動力來源于環(huán)境”[8]。無疑，我國大學管理體制發(fā)生的普遍而又深刻的變化，將持續(xù)影響大學內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)、功能與運行。大學基層教學運行機制在多維學術(shù)的框架中，依托學科組織，融入到一體化的學術(shù)運行機制之中，建立起學科建設與專業(yè)建設、教學與科研、行政管理與學術(shù)管理彼此之間的動態(tài)平衡，是大學在建立基于學科的管理體制之后運行機制改革的必然選擇，也是大學提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)學科自身可持續(xù)發(fā)展的必由之路。

[1] 伯頓·R·克拉克.高等教育系統(tǒng)——學術(shù)組織的跨國研究[M]. 王承緒，等譯.杭州：杭州大學出版社，1994:25．

[2] 邁克爾·夏托克.高等教育的結(jié)構(gòu)和管理[M]. 王義端，譯.上海：華東師范大學出版社，1987: 14．

[3] 歐內(nèi)斯特·L·博耶. 關(guān)于美國教育改革的演講[M]. 涂艷國，方彤，譯. 北京:教育科學出版社，2003：74-78，79．

[4] 宣勇，張金福.學科制: 現(xiàn)代大學基層學術(shù)組織制度的創(chuàng)新[J].教育研究，2007(2):36．

[5]ANGELABrew.LearningtoDeveloptheRelationshipBetweenResearchandTeachingatanInstitutional[J].Level.Newdirectionsforteachingandlearning，2006(107):13-22．

[6] 湯智，李小年.大學基層學術(shù)組織運行機制：國外模式及其借鑒[J].教育研究， 2015(6)：141-142．

[7] 王玉衡. 威斯康星大學實踐美國大學教學學術(shù)思想述評[J]. 比較教育研究，2008 (1) :11.

[8] 弗里蒙特·E·卡斯特，詹姆斯·E·羅森茨韋克.組織與管理——系統(tǒng)方法與權(quán)變方法[M].北京：中國社會科學出版社，1985：665．

(責任編輯：金一超)

Onthetransformationofuniversityteachingmechanismfromamultiplescholarshipperspective

TANGZhi1,LISai2

(1.Academicaffairsoffice，ZhejiangUniversityofTechnology，Hangzhou310014，China；2.CenterforFacultyDevelopment，ZhejiangUniversityofTechnology，Hangzhou310014，China)

Thechangeoffunctionsofuniversityorganizations,managementsystemsandteachingcontentscallsforthetransformationofcollegeteachingoperatingmechanismswhicharethebasisandvitalityofhighereducation.Multiplescholarshipsprovideanewperspectiveonthetransformationofsuchoperatingmechanisms.Thispaperputsforwardthreenewperspectivesonbuildingcollegegrassrootsorganizations:theintegrationofprofessionalanddisciplineconstruction,thecoordinationofscientificresearchandteaching,andcoordinatedprogressofacademicteams.

multiplescholarship;universityteaching;grassrootsteachingoperatingmechanism;transformation

2015-06-06

教育部人文社科青年基金項目(12YJC880092)

湯智(1972—)，男，湖南永州人，研究員，碩士，從事高等教育管理研究；李賽(1987—)，女，山東濟南人，工程師，碩士，從事教育技術(shù)、高等教育管理研究。

G642.42

A

1006-4303(2016)03-0344-05