二語學習者焦慮研究述評

摘 要：在二語習得領域，除了認知因素，態(tài)度、動機、個性等情感因素也影響語言學習者的二語學習。而語言焦慮是語言習得者在語言學習中所特有的一種復雜心理現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的普遍性和特殊性的研究從無到有、從淺到深在不斷地發(fā)展。本文從四個方面對此進行研究，回顧了近年來國內外二語學習中焦慮研究的發(fā)展情況，總結了主要研究結論，得出相關研究成果對二語學習和二語教學的啟發(fā)性意義。

關鍵詞：二語學習 焦慮 研究成果

一、引言

20世紀80年代之后，二語習得研究取得了長足發(fā)展。二語學習中的情感因素與二語學習的關系也受到了廣泛關注。從20世紀六七十年代開始，國外的學者就開始了對二語學習中焦慮的深入研究。近年來（大約21世紀初開始），我國也出現(xiàn)了有關對二語學習焦慮問題的探討，焦慮已經成為二語學習中一個不可忽視的重要情感因素。語言焦慮對學習語言，特別是對外語學習會產生負面影響，這一點已經得到了一致的公認和充分的研究。

二、研究概況

以“焦慮”“外語學習”“二語習得”作為模糊關鍵詞，在中國知網和圖書館數據庫資源中收集了近30年來與該關鍵詞有關、發(fā)表在CSSCI和國外核心期刊上的文獻，并進行篩選，最后共選論文19篇，發(fā)表年份為1986～2014年。其中7篇外國文獻，發(fā)表年份主要集中在1986～2001年；12篇中文文獻，發(fā)表年份主要集中在2001～2014年。

本文將二語學習者焦慮的研究主要劃分為四大領域，分別是二語學習中的焦慮本體研究、焦慮在具體語言技能學習方面的研究、二語學習中焦慮產生的原因研究、以及焦慮對二語學習的影響以及對策探索。下面就每個領域的研究情況作一概述。

三、二語學習中的焦慮本體研究

E.K.Horwitz，M.B.Horwitz & J.Cope（1986）對焦慮的定義和行為表現(xiàn)進行了研究和說明，并提出了外語課堂焦慮評估等級理論，設計出了一個后來被廣泛采用的外語學習焦慮測量方法：外語課堂學習焦慮量表。他們認為，外語課堂焦慮是由于語言學習過程的獨特性而產生的與之相關的自我觀察、看法、情感及行為的鮮明復雜體。因此，外語課堂焦慮包含三個主要部分：交流恐懼、考試焦慮，和負面評價恐懼。

關于外語學習焦慮的分類，最具代表性的除了Horwitz等的三分法，還有MacIntyre和Gardner（1994）的三分法，他們把外語學習焦慮分為輸入焦慮、處理焦慮和輸出焦慮。他們對語言焦慮的定義是：與二語語境（包括說、聽和學習）有著特殊關系的緊張和畏懼感覺。當然，早期有過Alpert和Haber在1960年提出的二分法，也就是把學習焦慮分為促進性焦慮（facilitating anxiety）和妨礙性焦慮（debilitating anxiety）兩種。這種觀點在一定時間有較大影響，然而進入20世紀80年代之后，二語習得研究取得了長足發(fā)展，隨著學界對二語學習中的焦慮研究的深入，我們逐步認識到焦慮對二語學習并沒有促進性作用，不同程度的焦慮反而對二語學習有不同程度的妨礙，焦慮程度越高，阻礙越大。Young（1992）與Krashen、Omaggio Hadley等專家就外語學習焦慮進行過訪談，Krashen認為，語言習得在焦慮為零的情況下似乎最有成效。他指出，為了掌握一門語言，學習者應該假設自己會取得成功。

近年來，我國雖然也出現(xiàn)了有關對語言焦慮問題的探討，但大多涉及理論上的分析或研究現(xiàn)狀的評述，如王銀泉、萬玉書（2001）根據歐美國家對語言焦慮的研究成果介紹了在外語學習過程中焦慮造成的負影響、焦慮的測量以及相關研究成果對外語教學的啟發(fā)性意義。李炯英、林生淑（2007）在審視國外語言焦慮研究的發(fā)展歷程的基礎上，著重介紹30年來外語學習焦慮的分類、行為表現(xiàn)、與外語學習成績的關系、外語學習焦慮的相關因素以及降低外語學習焦慮的相關措施等方面的研究成果，并探討語言焦慮研究對我國外語教學的啟示。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)國外學術界對二語學習焦慮的研究開始很早并且成果豐碩，對焦慮本體有著清晰的研究和認識。國內關于二語學習焦慮研究起步較晚，在20世紀90年代中期逐步出現(xiàn)了相關的論文，以對國外焦慮研究的總結介紹為主，初期缺乏科學的實證性研究。筆者在檢索CSSCI的相關研究時，發(fā)現(xiàn)關于焦慮本體的研究是從21世紀才有的，且數量很少。

四、焦慮在具體語言技能學習方面的研究

Young（1992）與Krashen、Omaggio Hadley等專家都接受過外語學習焦慮問題的訪談。Omaggio Hadley強調指出，在外語學習的“聽說讀寫”四要素中，一般認為“說”最能誘發(fā)焦慮。但是對許多學生來說，閱讀、寫作甚至詞匯記憶都有可能誘發(fā)焦慮。Saito，Horwitz和Garza（1999）根據外語課堂焦慮量表改編的閱讀量表進行實證研究，結果發(fā)現(xiàn)，學習者的外語閱讀焦慮與學習成績呈負相關。與此同時，Cheng，Horwitz和Schallert（1999）發(fā)現(xiàn)，外語課堂焦慮與口語和寫作成績均呈負相關，二語寫作焦慮不僅與寫作成績顯著相關，而且對寫作具有重要的解釋和預測作用。

國內關于焦慮在聽說讀寫等語言技能方面的研究多是從漢語母語學習者英語作為二語學習的角度展開的。

方玲玲，黃廣玲（2002）指出，聽力理解由于受時間一維性限制，學生在此過程中普遍容易受到焦慮情緒的負面影響。聽力方面的焦慮不僅對聽力理解造成影響，也可能產生英語交際畏懼，造成了目前常見的“聾啞英語”現(xiàn)象。陳艷輝（2009）也認同焦慮對二語學習者聽力學習的影響，特別是在聽力測試時，過度的焦慮會擾亂學生的注意力，干擾聽者理解信息。因此，她認為焦慮是聽力學習中最大的情感障礙。

石運章、劉振前（2006）對外語閱讀焦慮與英語成績的關系進行了研究，發(fā)現(xiàn)閱讀焦慮與閱讀成績及統(tǒng)考成績之間存在負相關關系。endprint

趙濱麗（2008）提出，除了可理解的輸入之外，教師還要創(chuàng)設言語交際環(huán)境，借助多媒體等技術，形成輕松活躍的課堂氣氛，使學習者在輕松自然的氣氛中開口說英語，這將有助于降低焦慮感，樹立學習者的自信心，增加其語言輸出，從而增進第二語言學習。呂紅艷（2010）利用口語焦慮量表和口語策略量表對南京某大學116名非英語專業(yè)一年級學生進行了調查，運用定量研究方法進行描述和分析，證實了學者們一直認為的“說”是二語學習中最容易引起焦慮的方面，學生焦慮水平與口語成績呈顯著性負相關。

Cheng，Horwitz和Schallert（1999）提出外語寫作焦慮作為一種特殊的、專門與外語寫作輸出過程相關的語言學習焦慮需要有專門的測量工具。Cheng在2004年編制了《二語寫作焦慮量表》，專門用于測量二語（外語）寫作焦慮。該量表包括外語寫作焦慮的三個方面：軀體焦慮、認知焦慮和回避行為。國外眾多研究結果表明外語寫作焦慮與寫作水平呈負相關。在此基礎上，吳育紅、顧衛(wèi)星（2011）采用“二語寫作焦慮量表”對454名非英語專業(yè)大學生進行的問卷調查結果顯示：非英語專業(yè)大學生英語寫作焦慮整體處于高焦慮體驗水平，這對他們的英語寫作學習和能力提高有很大的阻礙作用。

郭燕、徐錦芬（2014）采用5份焦慮量表對華中地區(qū)一所部屬高校457名非英語專業(yè)大學生的大學英語課堂和聽、說、讀、寫4項技能學習共5個維度的焦慮進行了全面的調查。研究發(fā)現(xiàn)，學生總體和各維度焦慮均處于中等程度，焦慮值從高到低依次為課堂、口語、聽力、寫作與閱讀焦慮，并且課堂焦慮顯著高于閱讀和寫作焦慮，閱讀焦慮顯著低于其他4個維度。男、女學生在口語焦慮的主動傾向因子上存在顯著差異，在總體、5個維度以及各維度其他因子上的焦慮無顯著差異。

總結這一領域的研究，焦慮在二語學習者聽說讀寫等不同的語言技能的培養(yǎng)上有著不同形式的表現(xiàn)，但都是消極阻礙的作用。國外的學者研究較早、較深入，設計出了一些定量研究分析的方法，國內相關的定量研究和實驗研究不多，已有的研究借鑒了國外的研究方法。如：呂紅艷（2010）利用“口語焦慮量表”和“口語策略量表”，吳育紅、顧衛(wèi)星（2011）采用“二語寫作焦慮量表”，郭燕、徐錦芬（2014）利用5份焦慮量表做的研究。本文通過收集到的CSSCI期刊上的相關文獻發(fā)現(xiàn)，國內關于焦慮在具體的聽說讀寫等語言技能方面的研究多是從漢語母語學習者英語作為二語學習的角度展開的，而較少有從普遍意義上的二語學習著手的，已有的研究較多參考了國外的研究成果。

五、二語學習中焦慮產生的原因研究

Young（1992）、Krashen、Omaggio Hadley等指出，嚴厲的糾錯方式是產生焦慮的重要因素。Omaggio Hadley強調指出，為了使外語學習獲得成功，教師必然會使學生操練大量技能并且不斷對學生加以測試，但這種行為會誘發(fā)焦慮，學習效果適得其反。OmaggioHadley還認為，在課堂教學中，學生回答問題時，老師的反應如果不是只有一個簡單的“是”與“否”的評估，那么學生產生焦慮的可能性就會大為減小。Krashen認為，以問答為代表的傳統(tǒng)語言教學模式對學生來說也十分容易誘發(fā)焦慮。鄧秀均（2008）調查和分析了3個初、中級短期班的28名留學生，他們對教師課堂提問的態(tài)度及問題的難易程度和反饋形式等所反映出來的情感表明：教師成功的提問模式，有助于減輕學生課堂學習的焦慮情緒；而一些不恰當的提問方式，則容易使學生產生過度的學習焦慮，從而影響學生的學習情緒和信心。

MacIntyre等（1997）認為學習者對自身能力的自我認知在焦慮和外語學習成績之間起著重要作用。他們認為外語學習焦慮與自我能力知覺呈負相關，外語學習焦慮高的學習者往往傾向于自我貶低，而無焦慮的學習者常會自我褒揚。

Kitano（2001）提出，不同性別和年齡的學習者有時在焦慮程度上也會有不同，男同學比女同學更多地受到自我能力意識的影響；當男同學對自身能力評價越低時，焦慮程度就越高。Kitano（2001）指出，學生個人的性格因素、心理狀況、外語學習時間和經驗、課程設置、學習環(huán)境等等都對二語學習者有著不同的影響，從而使之產生焦慮。

在二語學習中產生焦慮的原因分析研究方面，筆者并未在CSSCI里檢索到相關的中文研究文獻，這與中國作為世界上學習外語人數最多的國家的實際情況不相符。國外語言類核心期刊上的相關研究也不是很多。我們大致可以得出二語學習者產生焦慮的原因和自身內部的情感因素、自身實際、教師教學以及客觀條件有關。

六、焦慮對二語學習的影響以及對策探索

Horwitz（1986）利用外語學習焦慮量表對交際畏懼、考試焦慮、負評價恐懼給外語學習產生的負影響作了分析。結果證明了學生在這一量表上的得分與他們的課程成績有著顯著的相關性。除此之外，大量國內外的理論和實證研究表明，不同形式和程度焦慮對二語學習都有著不可回避的負面影響。

上文提到，Young（1992）指出嚴厲的糾錯方式是產生焦慮的重要因素，Krashen認為，以問答為代表的傳統(tǒng)語言教學模式也容易誘發(fā)焦慮。也就是說，教師的課堂語言、糾錯方式以及提問策略都會導致二語學習者在課堂上產生學習焦慮感。類似的觀點還有劉梅華、沈明波（2004）提出教師可以幫助學生改善焦慮，如改善提問技巧，延長準備時間，允許多種不同的答案，大力提倡任務交流等。鄧秀均（2008）也給出了相應的建議：一是教師要有友善的提問態(tài)度并營造輕松的課堂氣氛；二是設置難度適中的參考性問題；三是間接糾錯和自我糾錯。從調查看，學生們更傾向在合作互助中自我糾錯，互助的課堂比充滿競爭氣氛的學習環(huán)境更有利于學生減少焦慮。

在具體到中國學習者英語作為第二語言的學習焦慮方面，我國學者有較多的思考和應對策略。盡管是具體的英語作為第二語言的漢語學習者研究，而非廣義上的、普遍意義上的二語學習者焦慮研究，但也有重要的指導和借鑒意義。endprint

方玲玲，黃廣玲（2002）提出緩解學生聽力理解焦慮的對策：首先是抓關鍵信息，整體聽和選擇聽相結合；其次是擴大信息輸入面；三是聽說結合。陳艷輝（2009）提出運用靈活多樣的教學手段傳授教學內容，可運用原版電影、電視等來激發(fā)學生對英語聽力的興趣，直觀生動而有吸引力，減少學生在聽力課堂中的焦慮感。

趙濱麗（2008）針對“說”的焦慮提出英語課程體系應納入口語課程，為學生提供更多的話語交流機會；同時提供現(xiàn)代化的電化教學設備，創(chuàng)設直觀的口語交際情景。陳艷輝（2009）對聽力課的建議中也提到了類似的觀點。呂紅艷（2010）針對其研究中受試口語焦慮水平較高、在負評價恐懼方面尤為突出這一現(xiàn)象，提出教師應幫助學生在口語活動時克服心理障礙。教師的態(tài)度積極友善時，學生就會踴躍發(fā)言，教師積極的評價和持續(xù)的鼓勵能夠降低學生的焦慮感和挫折感。

吳育紅、顧衛(wèi)星（2011）考察了合作學習對于降低大學生英語寫作焦慮的作用。合作學習是20世紀70年代初興起于美國的一種教學理論與策略體系，他們通過定量研究和定性研究得出：合作學習不僅帶給學生更多的成功寫作及積極情感體驗，還對他們英語學習的態(tài)度、價值觀等方面產生了積極影響。樹立寫作自信心是緩解學習者寫作焦慮的內在激勵機制；豐富寫作教學內涵、提高寫作能力是消除英語寫作焦慮的根本途徑。

焦慮對二語學習確實有著阻礙和消極影響，二語學習中焦慮是不可避免的，但又是可控的，我們可以通過一些策略和方法來降低焦慮的程度。另外，二語學習者克服焦慮的關鍵是學好二語，提高自己的語言水平。學生應按時參加語言班，在不同的場合與不同的人多交流，在交流中增強自信心，最終取得語言能力的提高。

七、結語

本文從二語學習中的焦慮本體研究、焦慮在具體語言技能學習方面的研究、焦慮產生的原因研究、以及焦慮對二語學習的影響以及對策探索這四個方面對國內外核心期刊上的相關研究做了述評。二語學習的焦慮研究經歷了一個由抽象（焦慮本體、普遍的二語學習）到具體（不同的外語學習中、具體的聽說讀寫技能等）的變化過程。國內的研究在第一階段——抽象部分研究較少，可能會有一個由具體到抽象的螺旋式上升發(fā)展階段。關于二語學習的焦慮研究，會在聽說讀寫的具體研究深入后，進入綜合研究的階段。

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（王亞茹 上海交通大學人文學院漢語國際教育中心 200030）endprint