在地域文化的沃土中培育學(xué)校特色文化
——武平縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)校本課程開發(fā)再概念化的實(shí)踐探索

劉德福 謝慧云

（武平縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 武平 364300）

在地域文化的沃土中培育學(xué)校特色文化
——武平縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)校本課程開發(fā)再概念化的實(shí)踐探索

劉德福 謝慧云

（武平縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 武平 364300）

文章圍繞如何在地域文化中開發(fā)校本課程這一問(wèn)題展開探索，通過(guò)建立多學(xué)科課程開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)圖、構(gòu)建主題統(tǒng)領(lǐng)下的多學(xué)科式課程網(wǎng)絡(luò)、編寫課程綱要、形成校本課程開發(fā)的目標(biāo)導(dǎo)向策略、豐富課程開設(shè)的形式等方面的嘗試，對(duì)校本課程開發(fā)再概念化進(jìn)行探索。

學(xué)校文化建設(shè)；地域文化；校本課程開發(fā)再概念化

武平是純客家縣份，作為中華文化重要組成部分的客家文化，是武平最顯著的地域文化。

由于學(xué)校課程與地方文化某些阻隔，當(dāng)前，學(xué)校成為文化孤島的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。所謂文化孤島，是指學(xué)校課程教學(xué)蘊(yùn)含的文化與地域文化互不相關(guān)，兩種不同的文化系統(tǒng)缺乏有效溝通、交流的渠道。長(zhǎng)此以往，不僅地域文化被疏離、被遺忘，也造成學(xué)生學(xué)習(xí)變異為對(duì)書面符號(hào)體系的生吞活剝，難以理解書面符號(hào)體系的生活意義。教育中的灌輸、強(qiáng)制等現(xiàn)象層出不窮。

武平縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)作為一所百年老校，如何讓客家文化在傳承中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中發(fā)展，讓老校成為名校、特色校，是歷史賦予我們的責(zé)任。近年來(lái)，我校整合各種資源，努力加強(qiáng)校園文化建設(shè)，以創(chuàng)建書香校園為抓手，通過(guò)挖掘鄉(xiāng)土資源，精心創(chuàng)設(shè)校園環(huán)境文化，力圖讓師生在濃郁的地域文化中學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)。然而，早先幾年，雖然學(xué)校活動(dòng)開展了不少，但都較為零散，許多還停留在形式的層面。引入的地域文化還游離于國(guó)家課程教學(xué)之外，地域文化傳承與國(guó)家課程教學(xué)活動(dòng)“兩張皮”。這樣，地域文化沒(méi)有在師生心中打下烙印，真正內(nèi)化為師生的精神血脈。為此，迫切希望能在地域文化與學(xué)校課程教學(xué)之間找到最佳的結(jié)合點(diǎn)，將學(xué)校文化建設(shè)提升到一個(gè)新的高度，形成鮮明辦學(xué)特色。基于這樣的認(rèn)識(shí)，2013年1月，我校主動(dòng)申報(bào)了福建教育學(xué)院鮑道宏博士主持的全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部重點(diǎn)課題“校本課程開發(fā)的文化學(xué)研究”之分課題“基于地域文化的校本課程開發(fā)與學(xué)校文化建設(shè)研究”，以期通過(guò)該課題的研究，走出一條適合學(xué)校發(fā)展的校本課程開發(fā)之路，進(jìn)而建設(shè)特色學(xué)校文化。

一、認(rèn)識(shí)發(fā)展的歷程

（一）“校本課程開發(fā)”不只是“校本教材編寫”

一直以來(lái)，教材是學(xué)校教育的主要課程資源，因此，不少教師都將“校本課程開發(fā)”等同于“校本教材編寫”，似乎編出了校本教材，就實(shí)現(xiàn)了校本課程開發(fā)。

剛接觸這項(xiàng)課題時(shí)，課題組的思路也局限于此。此前，我校已經(jīng)編寫了《梁野風(fēng)情》《語(yǔ)言與文化》（供低、中、高三個(gè)學(xué)段使用的三冊(cè)校編教材）等校本教材。開始研究時(shí)，學(xué)校課題組準(zhǔn)備在《梁野風(fēng)情》的基礎(chǔ)上繼續(xù)完善、編寫校本教材，對(duì)武邑文化進(jìn)行歸類梳理，按年級(jí)編寫，爭(zhēng)取每個(gè)年段都有自己的校本教材。課題組簡(jiǎn)單認(rèn)為，只要把教材編寫完成，在課表中安排相應(yīng)的課程，教師按教材上課，這項(xiàng)課題就算大功告成了。

然而，隨著學(xué)習(xí)深入，課題組逐漸感受到原先認(rèn)識(shí)的局限。如果把“校本課程開發(fā)”簡(jiǎn)單化為“校本教材編寫”，就可能造成以下弊端：1.多數(shù)教師在課程開發(fā)與實(shí)施中的角色依然無(wú)法改變。編寫教材僅僅少數(shù)教師參與，一旦教材編寫完成，就成了一種“凝固的”材料，教師年復(fù)一年地照本宣科，依然處于課程實(shí)施者的角色，無(wú)法成為課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者。而確認(rèn)學(xué)校中一門課程開發(fā)活動(dòng)是否屬于 “校本課程開發(fā)”最關(guān)鍵的一點(diǎn)，就是“每個(gè)教師，至少是學(xué)校教師全體，要成為課程開發(fā)的研究者，能夠在課程調(diào)整、改編和開發(fā)中使課程更適合個(gè)別學(xué)生和特定環(huán)境的需求，并在此過(guò)程中得到發(fā)展?！保?］可見(jiàn)，簡(jiǎn)單地進(jìn)行“教材編寫”的思路并不符合校本課程開發(fā)的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)。2.無(wú)法滿足學(xué)生不斷變化的學(xué)習(xí)興趣和發(fā)展需求?！罢n程開發(fā)是一個(gè)連續(xù)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，具有生成性?！保?］而教材一旦編寫完成，就成了一種靜態(tài)的文本，顯然無(wú)法滿足學(xué)生不斷增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)需求，無(wú)法體現(xiàn)課程開發(fā)的動(dòng)態(tài)性特征，也就很難體現(xiàn)“校本”的精神。3.難以達(dá)到國(guó)家課程改革提出的增加學(xué)校課程對(duì)時(shí)代適應(yīng)性的要求。由于把校本課程開發(fā)等同于教科書編寫，凝固了的教科書，顯然依舊不能適應(yīng)不斷辯護(hù)的時(shí)代形勢(shì)發(fā)展要求。4.學(xué)校編寫教材，只是把地域文化壓縮在所謂學(xué)校課程總量的16%的 “校本課程”這一狹小的空間內(nèi)，學(xué)校實(shí)施的國(guó)家課程與它依然互不關(guān)涉。從實(shí)際運(yùn)行角度看，多年以來(lái)，社會(huì)與教育行政部門考評(píng)學(xué)校主要以語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等主干課程為對(duì)象。這樣，學(xué)校千辛萬(wàn)苦開發(fā)的所謂“校本課程”在這樣的評(píng)價(jià)過(guò)程中得不到重視，久而久之必然傷害學(xué)校課程開發(fā)的積極性。此外，由于國(guó)家課程依舊與地域文化無(wú)涉，校本課程開發(fā)依舊不能解決當(dāng)前學(xué)校運(yùn)作中的“文化孤島”癥結(jié)。

在國(guó)際校本課程開發(fā)再概念化視野中，校本課程開發(fā)不再僅僅指教材編寫，而是包括校本課程開發(fā)的一系列過(guò)程：從課程目標(biāo)的確定，到課程內(nèi)容的選擇，再到課程的實(shí)施與課程的評(píng)價(jià)等一系列環(huán)節(jié)，使學(xué)校特色建設(shè)貫穿于整個(gè)課程活動(dòng)每一環(huán)節(jié)，才有利于“提高課程的適應(yīng)性，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)；提升教師的課程意識(shí)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展；實(shí)現(xiàn)學(xué)校的課程創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)校特色的形成?！保?］隨著課題研究深入，教師逐漸明白，不能在一些所謂國(guó)家課程中，校長(zhǎng)與教師只能做亦步亦趨的“執(zhí)行者”，而企望在不足整個(gè)學(xué)校課程16%的狹小角落里“開發(fā)校本課程”，從而改變學(xué)校課程與時(shí)代、地方文化與學(xué)生特點(diǎn)不相符合的問(wèn)題。

因此，校本課程開發(fā)，要改變“課程即教材”的傳統(tǒng)思維定式，應(yīng)有一個(gè)更為開闊的課程開發(fā)的視野，課程方案、計(jì)劃和綱要以及相關(guān)的活動(dòng)安排、教學(xué)案例等形式都應(yīng)納入課程開發(fā)的視野之中。

（二）“校本課程開發(fā)”不同于“興趣小組活動(dòng)”

校本課程開發(fā)不能簡(jiǎn)單混同于學(xué)校編寫教材，那么，又該從哪兒找到課程開發(fā)的切入點(diǎn)和抓手呢？為找到更有效的開發(fā)策略，課題組考察了一些兄弟學(xué)校的相關(guān)做法，發(fā)現(xiàn)有些學(xué)校的做法是依托興趣小組形式，開發(fā)多門校本課程。無(wú)疑，更多的教師在這一過(guò)程中，比之前學(xué)校組織部分優(yōu)秀教師編寫教材有了更大發(fā)揮空間。但是，如果僅僅這樣，每所學(xué)校不都已經(jīng)在不同程度上開發(fā)了校本課程嗎？課程改革提出的學(xué)校課程不能適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)文化、時(shí)代發(fā)展與學(xué)生特點(diǎn)的問(wèn)題就不存在了。事實(shí)上，學(xué)校課程在這三點(diǎn)上依舊問(wèn)題嚴(yán)重。

經(jīng)過(guò)艱難的實(shí)踐探究才認(rèn)識(shí)到，如果校本課程開發(fā)僅僅局限于上面兩種思路，必然造成國(guó)家課程與學(xué)校課程的分裂。三級(jí)課程雖然在開發(fā)主體上有所區(qū)分，但在學(xué)校層面，三級(jí)課程應(yīng)該是相互聯(lián)系、互為影響、相互轉(zhuǎn)化的有機(jī)整體，拋開總的要求和目標(biāo)另搞一套，把校本課程開發(fā)與國(guó)家課程、地方課程割裂開來(lái)是錯(cuò)誤的。

于是，學(xué)校重新梳理了研究思路，對(duì)地域文化資源、學(xué)校已取得的研究成果以及學(xué)校各方面的人文資源優(yōu)勢(shì)進(jìn)行了全面的分析，最終確立了學(xué)校的校本課程開發(fā)理念：“立足本土，依托學(xué)科、全員參與、凸現(xiàn)特色?！?/p>

二、探索實(shí)踐的歷程

（一）建立多學(xué)科課程開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)圖

武平實(shí)驗(yàn)小學(xué)“基于地域文化的校本課程開發(fā)與學(xué)校文化建設(shè)”課題實(shí)驗(yàn)第一階段課程設(shè)計(jì)說(shuō)明：

武平實(shí)驗(yàn)小學(xué)多學(xué)科式/多科目式課程網(wǎng)絡(luò)概要圖

主題：這是每一次校本課程開發(fā)的著手點(diǎn)，即根據(jù) “基于地域文化的校本課程開發(fā)與學(xué)校文化建設(shè)”設(shè)計(jì)，從武平（客家）地域文化中選擇的一個(gè)主題。如“武平飲食文化”。當(dāng)然，具體開發(fā)時(shí)，還可以進(jìn)一步聚焦。如“靈芝酒”。各個(gè)學(xué)科，可以根據(jù)自己學(xué)科特點(diǎn)，從“靈芝酒”這個(gè)主題出發(fā)，從靈芝酒的來(lái)歷、制作過(guò)程、營(yíng)養(yǎng)成分以及與客家人生活的關(guān)系等等方面，組織學(xué)習(xí)資源，開發(fā)課程。再如“武平的植物”，可進(jìn)一步聚焦到“金線蓮”等等。

開發(fā)課程的難易程度，應(yīng)參考教師自己所任學(xué)科的難度。

課時(shí)：1.學(xué)科完全融入地域文化主題開發(fā)出來(lái)的“課程模塊”，可根據(jù)具體情況，放進(jìn)現(xiàn)有學(xué)科課程中使用。使用時(shí)，可根據(jù)各班、各位教師實(shí)際，采用“增加”（加到原有內(nèi)容中）、“替換”（感覺(jué)原來(lái)教科書中的一些內(nèi)容不如我們自己開發(fā)的，可部分替換，也可整個(gè)一節(jié)替換）、“重組（將我們自己開發(fā)的內(nèi)容，以某種形式加入，再改造原有內(nèi)容）”等形式。

2.將原有課程體系中“綜合實(shí)踐活動(dòng)”與“地方/校本課程”所占的20%課時(shí)總量，拿來(lái)分配給自行開發(fā)的課程。因?yàn)?，自行開發(fā)課程過(guò)程中，就有很多“綜合實(shí)踐活動(dòng)”。

這一課程開發(fā)思路，既指明了校本課程開發(fā)的方向和路徑，也讓教師認(rèn)識(shí)到校本課程開發(fā)的豐富內(nèi)涵和意義所在。只有讓各門學(xué)科都融進(jìn)校本課程開發(fā)的行列中，校本課程開發(fā)的意義才得以彰顯。一旦學(xué)科教學(xué)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相融通，學(xué)科知識(shí)就會(huì)散發(fā)出獨(dú)有的魅力，學(xué)生就不僅僅在學(xué)習(xí)課本知識(shí)，更是在增長(zhǎng)生活智慧，這樣的學(xué)習(xí)才是真正意義上的有效學(xué)習(xí)，才能真正實(shí)現(xiàn)“校本課程開發(fā)的終極目的，即推動(dòng)基礎(chǔ)教育學(xué)校課程開發(fā)走到服務(wù)學(xué)生特點(diǎn)、興趣與發(fā)展需要上來(lái)，走到課程開發(fā)根植學(xué)校所在地文化資源的道路上來(lái)，走到推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的道路上來(lái)。”［6］

（二）構(gòu)建主題統(tǒng)領(lǐng)下的多學(xué)科式課程網(wǎng)絡(luò)

校本課程開發(fā)是一個(gè)不斷認(rèn)識(shí)自我的過(guò)程，校本課程開發(fā)必須在此基礎(chǔ)上，探索出一條適合學(xué)校發(fā)展的課程開發(fā)路徑。針對(duì)這一點(diǎn)，相關(guān)專家也有過(guò)論述，“校本課程發(fā)展一詞本身，就透露了它所秉持的現(xiàn)場(chǎng)本位立場(chǎng)”，它“強(qiáng)調(diào)背景（context）對(duì)事件的意義，更傾向于選擇 ‘具體問(wèn)題具體分析’的變革策略，相比之下，不大信任‘通則’在具體情境中的效用?！保?］

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐后發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)中，更多地將研究重點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容放在了客家文化的傳授上，有些課堂幾乎看不到學(xué)科的影子了。不少教師依然認(rèn)為，校本課程就是在國(guó)家課程之外，另加一門叫做“校本”的課程?？磥?lái)，學(xué)校教師并沒(méi)有完全理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)和意義。

如何轉(zhuǎn)變教師這一思想呢，在實(shí)驗(yàn)管理和引領(lǐng)中，學(xué)校層面還存在哪些不周全、不到位的地方，各備課組確定的子課題是否恰當(dāng)，學(xué)段與學(xué)段之間怎樣更好地銜接，教師在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中怎樣做到理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合呢？一系列問(wèn)題擺在課題組面前。

隨著研究不斷推進(jìn)，作為教育實(shí)踐工作者，教師越發(fā)強(qiáng)烈地意識(shí)到行動(dòng)研究的魅力所在。課題研究，就是在教育理論指導(dǎo)下，在實(shí)驗(yàn)探索過(guò)程中，不斷促進(jìn)理論與實(shí)踐的互動(dòng)，指導(dǎo)實(shí)踐與修正理論是不可或缺的兩個(gè)方面，也是實(shí)踐探索極為重要的方法論。解決問(wèn)題與出現(xiàn)新問(wèn)題是實(shí)驗(yàn)推進(jìn)的常態(tài)。然而，唯有牢記改革的初衷與目的，立足自己學(xué)校實(shí)際，解決學(xué)校課程教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，解決教師心中存在的困惑與日常教學(xué)的疑難，不斷向著目標(biāo)推進(jìn)，才是真正意義的課題研究。

為此，學(xué)校決定通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、教師座談、召開核心組成員會(huì)議等形式，進(jìn)一步了解教師實(shí)驗(yàn)中的困惑與問(wèn)題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師雖然對(duì)校本課程開發(fā)有了一些思路，也找到了一些路徑，但對(duì)校本課程開發(fā)的目的與意義認(rèn)識(shí)比較模糊，大多數(shù)教師仍停留在“為開發(fā)而開發(fā)”的層面上。即因?yàn)閷W(xué)校在做這個(gè)課題，所以必須開發(fā)校本課程。至于校本課程開發(fā)是為了促進(jìn)學(xué)校課程教學(xué)與地域文化融合，激活地方文化滋養(yǎng)學(xué)科教學(xué)，打破學(xué)校文化孤島現(xiàn)象等等深層問(wèn)題，教師并沒(méi)有真正思考透徹。在這種情況下，這些教師的課程開發(fā)行為仍處于一種“被動(dòng)開發(fā)”的狀態(tài)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)不明，導(dǎo)致教師對(duì)課程開發(fā)實(shí)施過(guò)程中到底“用什么教”、要“教什么”以及要“教到什么程度”的認(rèn)識(shí)都較為模糊，這是以上問(wèn)題的癥結(jié)所在。

要改變這一現(xiàn)狀，一方面加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，另一方面，怎樣形成課題研究的網(wǎng)絡(luò)體系，也是迫在眉睫。為此，學(xué)校在總課題組指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)了校本課程開發(fā)的具體路徑：

基于客家（武平）文化的校本課程開發(fā)路徑以年級(jí)逐漸展開（1年級(jí)至6年級(jí)）的校本課程開發(fā)層次

（三）調(diào)整子課題，編寫課程綱要

為推進(jìn)我校課題研究進(jìn)程，2014年2月，總課題組負(fù)責(zé)人再次為學(xué)校教師作了《推進(jìn)學(xué)校本位課程整合，充實(shí)基于地域文化的學(xué)校文化內(nèi)涵》的專題報(bào)告，報(bào)告結(jié)合我校實(shí)際，詳細(xì)地介紹了如何從學(xué)校層面制定校本課程開發(fā)方案、如何確定校本課程結(jié)構(gòu)與門類、如何進(jìn)行課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等內(nèi)容。

為此，學(xué)校要求各備課組針對(duì)第一學(xué)期子課題的實(shí)驗(yàn)情況，進(jìn)行適當(dāng)?shù)卣{(diào)整，全校形成一個(gè)較為有序的課程開發(fā)層次。各備課組根據(jù)子課題編寫校本課程綱要，并著手設(shè)計(jì)課程模塊。為讓校本課程開發(fā)有更充裕的時(shí)間，學(xué)校專門安排了每周一下午第三節(jié)課為校本課程開發(fā)時(shí)間，單周為語(yǔ)文校本課程開發(fā)時(shí)間，雙周為數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)時(shí)間，而其他綜合課程則利用課堂教學(xué)時(shí)間，采用增刪、重組、替換等形式將地域文化資源融入各學(xué)科日常教學(xué)。

（四）形成校本課程開發(fā)的目標(biāo)導(dǎo)向策略

編寫課程綱要的過(guò)程中，出現(xiàn)了一個(gè)較為普遍的錯(cuò)誤，就是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的表述，大都偏重于客家文化滲透，對(duì)學(xué)科目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)把握不夠恰當(dāng)。

總課題組認(rèn)為，要改變這一現(xiàn)象，應(yīng)形成校本課程開發(fā)的“目標(biāo)導(dǎo)向”策略，即根據(jù)學(xué)段目標(biāo)和單元教學(xué)核心目標(biāo)，去選擇、改編、重組和確定教學(xué)內(nèi)容，尋找有效的開發(fā)路徑，保證開發(fā)的校本課程能與國(guó)家課程實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)整，做到目標(biāo)明確、系統(tǒng)推進(jìn)，避免開發(fā)過(guò)程中隨意、零散和雜亂的現(xiàn)象。

以六年級(jí)下冊(cè)的語(yǔ)文教材為例，第三單元教學(xué)目標(biāo)是：“通過(guò)本組課文的學(xué)習(xí)，緬懷革命先輩，繼承光榮傳統(tǒng)；還要把握主要內(nèi)容，體會(huì)作者表達(dá)的真情實(shí)感，了解課文的敘述順序，并在今后的習(xí)作中加以運(yùn)用。”圍繞這一目標(biāo)，教師將描寫武平籍空軍司令劉亞樓上將的回憶性文章《突破天險(xiǎn)，強(qiáng)渡烏江》融入了單元教學(xué)中。但閱讀中發(fā)現(xiàn)，該文更具史料價(jià)值，對(duì)劉亞樓將軍的形象刻畫不夠鮮明，原文只是平實(shí)地?cái)⑹鰪?qiáng)渡烏江這一事件，并沒(méi)有流露出作者的情感。顯然，根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)，必須對(duì)原文進(jìn)行改編，增加劉亞樓將軍擬定渡江方案、沉著指揮戰(zhàn)士渡江的神態(tài)、語(yǔ)言、動(dòng)作和心理活動(dòng)等句子，讓劉亞樓將軍的形象更加豐滿，并且在敘述中融入作者的情感。改編后，根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)，確定出本課的教學(xué)目標(biāo)：把握課文的主要內(nèi)容，了解文章的敘述順序，體會(huì)作者表達(dá)的真情實(shí)感。教學(xué)中，還引導(dǎo)學(xué)生仿照本單元課文《十六年前的回憶》《燈光》中前后照應(yīng)的方法，用首尾呼應(yīng)的方法，給文章加上開頭和結(jié)尾，這樣既能很好地凸顯本單元的主題“深深的懷念”，又指向了單元教學(xué)目標(biāo)。

這樣的嘗試，讓教師的思路大開。剛開始大家都擔(dān)心，校本課程開發(fā)是否會(huì)擠占國(guó)家課程教學(xué)時(shí)間，國(guó)家課程與地方課程是否會(huì)相互沖突，進(jìn)行校本課程開發(fā)是否會(huì)顧此失彼，三者課程怎么兼顧，校本課程開發(fā)是否影響學(xué)科教學(xué)，是否影響教學(xué)成績(jī)……在目標(biāo)導(dǎo)向策略的開發(fā)過(guò)程中，這些問(wèn)題都能得到了較好的解決，校本課程開發(fā)不但不會(huì)影響學(xué)科教學(xué)和教學(xué)成績(jī)，反而是學(xué)科教學(xué)的有效補(bǔ)充、有機(jī)延伸，還有助于提高教學(xué)質(zhì)量。

教師形成共識(shí)后，學(xué)校要求各備課組運(yùn)用這種思路，從單元教學(xué)目標(biāo)入手，制定每個(gè)單元的校本課程開發(fā)的內(nèi)容和計(jì)劃。

（五）豐富課程開設(shè)的形式

為讓校本課程開發(fā)的形式更加豐富，2014年9月，新學(xué)期開學(xué)初，學(xué)校決定拓寬校本課程開發(fā)的路徑，在與國(guó)家課程相融通的基礎(chǔ)上，還通過(guò)社團(tuán)活動(dòng)的形式，讓客家文化資源以更加靈活的方式進(jìn)入校園，目前，學(xué)校共有50多個(gè)社團(tuán)班級(jí)，社團(tuán)內(nèi)容涉及客家的民間藝術(shù)、自然風(fēng)光、民間文學(xué)、節(jié)日風(fēng)俗、自然環(huán)境、紅土歷史等等，像客家山歌、客家船燈和龍燈、客家民間游戲、客家美食、客家植物資源等都進(jìn)入了校園。社團(tuán)活動(dòng)采用學(xué)生自由選擇課程、跨班上課的形式，充分照顧學(xué)生的興趣和愛(ài)好，以學(xué)生更加喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式進(jìn)行授課，如活動(dòng)課、參觀調(diào)查、才藝展示、開心客家樂(lè)園等形式，讓客家文化以更加生動(dòng)的形象融入學(xué)生中。

與此同時(shí)，學(xué)校還針對(duì)社團(tuán)活動(dòng)，制定了校本課程開發(fā)的師生評(píng)價(jià)表，激發(fā)師生的參與熱情，讓校本課程開發(fā)更有實(shí)效性。

表1　教師校本課程開發(fā)與實(shí)施工作評(píng)價(jià)表

表2　學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)

三年多的校本課程開發(fā)之路，讓我們揭開了校本課程開發(fā)的神秘面紗，真正理解了校本課程開發(fā)的意義所在。校本課程開發(fā)并不是與日常教學(xué)油水分離的，更不是教師的一種額外負(fù)擔(dān)，它是教學(xué)的有機(jī)組成部分，是真正為教學(xué)服務(wù)的，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的必由之路。

目前，我校已形成的階段性成果有：

1.各學(xué)科《課程實(shí)施方案》《課程綱要》《課程實(shí)施計(jì)劃》以及《課程模塊》；

2.客家文化資源庫(kù)；

3.校本課程開發(fā)案例集、論文集、學(xué)生作品集；

4.校本課程開發(fā)精品錄像課資料；

5.校本課程開發(fā)教學(xué)日志。

我們深知，任何研究都不可能有一條既定的道路供你前行，只有在問(wèn)題中摸索，在“做”中學(xué)，在學(xué)中“做”，才能走出一條適合學(xué)校特色的校本課程開發(fā)之路。

［1］鮑道宏.校本課程開發(fā)：他國(guó)的經(jīng)驗(yàn)與我們的策略［J］.基礎(chǔ)教育，2013（04）.

［2漷］崔允，杜萍.校本課程開發(fā)：辯護(hù)與批判［J］.教育發(fā)展研究，1999（11）.

［3］鐘啟泉，漷崔允，吳剛平.普通高中新課程方案導(dǎo)讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.

［4］王建軍，黃顯華.校本課程發(fā)展與教育行動(dòng)研究［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001（06）.

G623.9

A

1673-9884（2016）05-0109-05

2016-04-11

全國(guó)教育科學(xué)“十二五規(guī)劃”2012年教育部重點(diǎn)課題（DHA120226）

劉德福（1974-），男，福建武平人，武平縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)高級(jí)教師。