基于精神熏習(xí)的文本細讀引導(dǎo)策略

精神閱讀旨在通過閱讀提升中學(xué)生審美品位與精神境界。而依托教材的文本細讀是實現(xiàn)精神閱讀的最便捷途徑。本文意圖在接受美學(xué)的若干理論的指導(dǎo)下，結(jié)合具體課例，研討在文本細讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)中學(xué)生由淺入深地體味作品精神內(nèi)涵并掌握自主有效閱讀的技能的幾點實施策略。

一、在揚棄間徘徊

精神閱讀是語文教學(xué)的重要內(nèi)容之一。《2013年普通高中語文課程標準》（實驗）就明確指出“高中語文課程必須充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，弘揚和培育民族精神，使學(xué)生受到優(yōu)秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業(yè)的精神品格，形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度；應(yīng)增進課程內(nèi)容與學(xué)生成長的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生積極參與實踐活動，學(xué)習(xí)認識自然、認識社會、認識自我、規(guī)劃人生，實現(xiàn)本課程在促進人的全面發(fā)展方面的價值追求?！?/p>

應(yīng)當承認，作為語文教學(xué)三維目標之一的“情感態(tài)度價值觀”在文本分析過程中是始終有所體現(xiàn)的，作為語文教師，也都知道精神傳遞的重要性。但普遍的操作形式是教師直接地講授或者是學(xué)生直覺式地抒發(fā)。這兩種做法一方面是忽略了學(xué)生的主體地位，以教師的感受替代了學(xué)生的感受；另一方面則是忽略了教師的主導(dǎo)地位，注定了學(xué)生的閱讀能力只能在直覺層面上徘徊。另外，語文教師自身在感受力和課堂實施力方面的參差不齊，應(yīng)試形勢的逼迫以及學(xué)生閱讀時間的匱乏……種種原因造成了學(xué)生閱讀、感受、思辨、表達能力的低幼化。這種語文學(xué)習(xí)能力上的低幼化又造成了學(xué)生精神的低幼化。人文知識匱乏、思維情感扁平、精神境界平庸的現(xiàn)象比比皆是。但就高中學(xué)生的作文水準舉例，由于精神成長停滯，高三學(xué)生的作文水準在形式和思想上相較于高一甚至是初中學(xué)生，并沒有明顯進步。

由此可以看到，切實提升閱讀的質(zhì)與量，是解決上述問題的一大突破點。如果說，在現(xiàn)行普遍的高強度課業(yè)重壓下，學(xué)生閱讀的量還不能有效突破的話，就更應(yīng)該在提升閱讀品質(zhì)上下功夫。筆者以為，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，應(yīng)該充分利用文本分析的機會，通過引領(lǐng)學(xué)生進行文本細讀，使學(xué)生讀出文本情味的豐富性、獲得閱讀的方法并踐行之進而提升精神品質(zhì)，促使其精神成長。

二、在文本細讀中突破

西晉的陸機在《文賦》中說的“覽之而必察，研之而后精”可算作是對文本細讀意義的精準闡釋，“察”是“覽”的要求，“精”是“研”的效果。而他所說的“其為物也多姿，其為體也屢遷，其會意也尚巧，其遣言也貴妍。暨音聲之迭代，若五色之相宣……”則是闡明了所謂“文本細讀”就是要從文本的體式、構(gòu)思、造句、音韻等方面細心斟酌，即精研文章的“語言形式”，對文本進行“微觀分析”。葉圣陶說“一字未宜忽，語語悟其神”，一語道出文本細讀便是精微、深入地學(xué)習(xí)文本技巧及思想的根本法門，也是教師引導(dǎo)學(xué)生進行深度精神熏習(xí)的重要路徑。

在這里，我們必須注意到，文本細讀有效實施的兩個基本要求：教師本身對文本精細處的把控能力以及引導(dǎo)學(xué)生自主探究、體悟的操控力。教師在文本“微觀分析”訓(xùn)練上的缺失，是導(dǎo)致語文課堂“從表面到表面滑行”（陳日亮語）從而難以進入分析層次的根本原因。語文教師必須深刻認識文本細讀的意義并苦練這種本領(lǐng)，才能實現(xiàn)語文課堂的“語文味”“人文化”，實現(xiàn)精神熏習(xí)的目的。同時，被稱作“二次備課”的課堂設(shè)計環(huán)節(jié)，考量的是語文教師傳遞知識與技能的水平。作為課堂的主導(dǎo)者，引領(lǐng)學(xué)生進入文本細節(jié)，教會他們分析的方法，與他們一起進行美的漫步，在“以心契心，以文解文，以言傳言”（陳日亮“三以”讀法）的深度閱讀中實現(xiàn)精神的成長。

三、在自主閱讀中升華

接受美學(xué)認為作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是文本與讀者相互作用的產(chǎn)物。閱讀并非被動地反應(yīng)文本的刺激，而是主動地參與文本的構(gòu)建，與文本及作者對話、交流。因為文本是一個存在眾多未定性、空白點的未完成的、開放的、動態(tài)的“圖式結(jié)構(gòu)”?！白髌返奈炊ㄐ耘c意義空白，促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品構(gòu)成的權(quán)利”。（沃爾夫?qū)ひ辽獱枺骸段谋镜恼賳窘Y(jié)構(gòu)》）

接受美學(xué)的閱讀觀是在高舉人的主體性的哲學(xué)觀照下的基于文本特性的文本結(jié)構(gòu)觀。它強調(diào)了要靠學(xué)生自己去讀，在文本的留白處進行創(chuàng)造性解讀。須要特別言明的是這種解讀首先是基于文本細讀的。它不是粗知大意后的信馬由韁，夸夸其談。而是在緊扣文本確知意義的基礎(chǔ)上的對于空白點的個性填充。這種填充一方面是對文本完整意義的主觀構(gòu)建，另一方面為讀者進行個性化解讀并使文本在讀者腦海中形成個性化印象留有空間。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)《將進酒》時文本的空白點很多：主人公李白，包括岑夫子，丹丘生等的形象、宴飲的場景、人物的姿態(tài)、作者的內(nèi)心感受……都有待于讀者的填充。而這種填充恰恰是文本細讀的出彩處，對于豐富人物形象、解讀詩歌精神、體味作者深邃的內(nèi)心世界大有裨益。最終，教學(xué)的結(jié)果是每一個學(xué)生在確知文本表層意義的基礎(chǔ)上，形成了各不相同的“圖式結(jié)構(gòu)”，每個人心中有一幕“太白宴飲圖”，各自生出一縷“萬古愁”。同時，學(xué)生可以對各自理解的李白進行點評，或喜或憎、或褒或貶，言之成理即可。這就為學(xué)生建構(gòu)自己的審美觀、人生觀創(chuàng)造了機會，也為寫作注入了真實的生命體驗。這種留白處的填充，可以運用于文本教學(xué)的許多地方，凡是語焉不詳?shù)钔谀芤娋裉幎紤?yīng)該用。比如對羅密歐與朱麗葉進行形象及心理（潛臺詞）描摹或?qū)Χ松澜^戀的品評；比如對《老王》的生活經(jīng)歷和內(nèi)心情感的把握；比如《項脊軒志》中的細節(jié)還原和其作品不同于一般古典散文的美學(xué)意義。

帶著學(xué)生去讀，讓學(xué)生在教師引領(lǐng)下各自體會，在體會中更深入地豐富文本，提升鑒賞能力，實現(xiàn)精神的成長。

四、在文本閃光處點化

提升學(xué)生精神熏習(xí)的效力，關(guān)鍵要求教師對學(xué)生在文本閃光處的點化?！拔谋鹃W光處”指的是文本中最見精神的點，或者說文本的精神穴位。“點化”強調(diào)的不是灌輸，而是引領(lǐng)，即找準文本的穴位，巧妙設(shè)計問題或活動，在學(xué)生遇到阻力時點撥，激發(fā)每一位在文字與想象中感受能力的提升。

以字詞點化。如以《沁園春·長沙》中的“獨”“競”“悵”，字字深沉，足以勾起全文氣度，引領(lǐng)學(xué)生品鑒，革命者的豪邁與宏闊激蕩胸懷。再如《老王》中的“愧怍”、《為了忘卻的記念》中的“忘卻”、《蜀道難》中的“難”、《荷塘月色》中的“寧靜”……好多文本都能依靠幾個關(guān)鍵字詞鉤沉全文奧義。精讀深思這些字詞，既能抓住全文精髓，更能向深刻處領(lǐng)會精神。在實際教學(xué)中，一方面為了培養(yǎng)學(xué)生抓住并體悟這些字詞的敏感度和領(lǐng)悟力，另一方面為了教會學(xué)生有意識地自主、規(guī)范地分析，教師有必要從示范開始，以問題導(dǎo)學(xué)為基本形式，設(shè)置討論或其他形式的語文活動。

以層次點化。以魯迅《拿來主義》為例，文章論證結(jié)構(gòu)嚴密，于簡潔的冷幽默中鋪排了從“閉關(guān)——送去——拿來”的基本思路，尤其是以魯迅式的雜文筆調(diào)窮盡了“拿來主義”在邏輯和現(xiàn)實中的幾種錯誤做法。本文的精神亮點不在于簡單地“拿來”的主張，而在于如何把舊中國一味“送去”的媚態(tài)和不懂得如何“拿來”的丑態(tài)全面而生動地表現(xiàn)出來。一樁樁事件、一幕幕場景直叫人笑中含淚，發(fā)人深省。如此行文，精神亮點頓現(xiàn)；如此鋪排，盡抒心中塊壘。文章破立之法、氣度營造之功彰顯于此。層次分析法適用于思維或情感有序跌宕的文章。在層次演進中，文本走向豐富和深刻。教師既要引領(lǐng)學(xué)生于宏觀處勾勒出大模塊，又要和學(xué)生一起于細節(jié)處雕琢。如把《水調(diào)歌頭·大江東去》與《前赤壁賦》進行比較閱讀，一邊領(lǐng)會由景入理或入情的寫作層次，一邊于精彩字詞處看把文章寫活的技法。文本分析透徹了，精神便自見了。學(xué)生自己讀出來了，作為閱讀者，他們的境界也就提升了。

以誦讀點化。誦讀法是語文教學(xué)的基礎(chǔ)方法之一，幾乎所有文本在反復(fù)誦讀中都能使讀者有所領(lǐng)悟。如王勃《滕王閣詩序》，文辭奧澀，典故迭出，學(xué)生光是了解文意就很不容易，更別說體味此文的辭藻與氣度。但筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能在對駢文的反復(fù)誦讀，特別是邊學(xué)邊讀中較好的感受韻文的美。教師不妨甩開繁瑣的精解細講，結(jié)合文下大量注釋，以“讀出本文氣韻”為教學(xué)目標，窮數(shù)課時之功，與全班學(xué)生打磨一個朗誦作品，其效果遠勝于斟字酌句的講解。

誦讀不僅能通文意，更能長精神。時常誦讀優(yōu)秀作品，聲出乎口，入乎耳，沁乎心，育乎情。話劇演員濮存昕朗誦的《將進酒》讓人蕩氣回腸，學(xué)生仿誦也是激昂慷慨，文句之精神自然奔涌。

以批注點化。批注法是固化文本細讀的有效且直接的手段。脂硯齋批《紅樓夢》、金圣嘆批“六才子書”、毛澤東批《二十四史》……精彩處隨批語而立顯。甚至如錢穆評《金批水滸》說“讀《水滸》而不讀金批，就跟沒讀一樣?！倍鹗@也說過“此書字有字法，句有句法，章有章法，部有部法，讀之即得讀一切書之法?！碧K教版語文教科書也提倡學(xué)生批注且留有專門空間。教師在自己習(xí)得批注的一般方法后，悉心傳授給學(xué)生，學(xué)生在預(yù)讀、課堂閱讀、課后復(fù)讀中都能使用。筆者嘗試與學(xué)生交流批注一年有余，常有意外之喜，深覺學(xué)生的思維不乏精彩。如交流《陳情表》時，就有學(xué)生注意到作者每一小節(jié)最后“未曾廢離”“臣之進退，實為狼狽”“是以區(qū)區(qū)不能廢遠”“保卒余年”的表述，結(jié)合作者反復(fù)提及自己是“亡國賤俘……當侍東宮……寵命優(yōu)渥……”的“犬馬怖懼之心”，自己得出了作者以奉養(yǎng)祖母以避禍的實情。也有學(xué)生進行邏輯推理，在批注中說“祖母年老久矣，為什么今日才辭不赴命，看來這也就是托詞罷了”。也有同學(xué)提到“把祖母帶在身邊，隨時供養(yǎng)，豈不是兩全其美嗎？”隨后便有其他同學(xué)反駁，說古代交通不發(fā)達，出蜀道又很艱難，不適宜讓祖母長途遷徙……”。借助批注的課堂討論，不僅直擊文本精彩處，還能拓展知識面，訓(xùn)練學(xué)生全面深入思考的能力，可謂“牽一發(fā)動全身”，盤活了語文課堂。經(jīng)過這種個人批注、集體討論的形式，學(xué)生對文本理解更深，更覺得意味深遠。

五、在堅持中收獲

精神熏習(xí)不同于道理灌輸，更不是精神催眠。熏習(xí)的過程是學(xué)生在文本細讀的過程中自由、自主地進行領(lǐng)會、思辨和接納的過程。熏習(xí)的結(jié)果是個性的，立體的，生動的。它允許接受的差異性，即領(lǐng)會的多少與深淺。但是，在基于文本細讀基礎(chǔ)上的精神熏習(xí)，能讓熏習(xí)的過程堅實而有效，使學(xué)生的精神成長落于實處。而要真正產(chǎn)生深遠的效果，教師扎實地引領(lǐng)、豐富的課堂活動、常年堅持的毅力缺一不可。

精神熏習(xí)是師生互動，教學(xué)相長的過程。它能促進教師專業(yè)成長，思想成長；也能激發(fā)學(xué)生的智慧與激情，在自由而不失規(guī)范地閱讀訓(xùn)練中收獲沉甸甸的思想與情感，做一個活生生的人。

姚海波，教師，現(xiàn)居江蘇無錫。