關(guān)于高職高專學(xué)生課程體系設(shè)定的研究

苗華 苗瑞洲

【摘要】隨著我國(guó)高等教育的普及、民辦教育的興起，以及我國(guó)生源的減少，我國(guó)高職高專學(xué)生的生源質(zhì)量明顯下降，在此背景下，高職高專院校必須做出適當(dāng)?shù)恼n程調(diào)整，以滿足“低質(zhì)量”學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，我們通過(guò)對(duì)現(xiàn)有的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理分析，借以希望為高職高專院校的轉(zhuǎn)變提供一定的理論依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】高職高專、課程體系、課程調(diào)整、“低質(zhì)量學(xué)生”

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，河南省的教育水平和狀況大大提高，高等教育的入學(xué)率逐年提升，截至目前，河南省目前有77所高職院校，52所本科院校。2014年，我省高考報(bào)名人數(shù)為72.4萬(wàn)，招生計(jì)劃為63.3萬(wàn)，預(yù)計(jì)錄取率有望達(dá)到87.4%。然而我們需要正視的一個(gè)問(wèn)題：我們的高考報(bào)名人數(shù)在下降，然而招生人數(shù)卻在逐年上升。因此，河南省高校入學(xué)率提高的同時(shí)，高職高專的生源質(zhì)量逐年下降。為了保證高職院校的生源，教育部門正在轉(zhuǎn)變態(tài)度鼓勵(lì)一部分中專生進(jìn)入高職高專院校進(jìn)行深造，這在一定程度上也會(huì)影響學(xué)生生源的質(zhì)量，在末端的高職院校和民辦院校的生源質(zhì)量下降得特別明顯。在這樣的背景下，如何保證教學(xué)效果，如何讓學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，可持續(xù)學(xué)習(xí)是一個(gè)值得思考的問(wèn)題。這種現(xiàn)象不僅是河南省，我國(guó)其他省份面臨同樣的問(wèn)題，為此，我國(guó)的很多學(xué)者就此問(wèn)題都給予了相當(dāng)?shù)年P(guān)注。

一、國(guó)內(nèi)外教改經(jīng)驗(yàn)對(duì)比分析

我國(guó)的一些學(xué)者從國(guó)內(nèi)外教育對(duì)比的角度進(jìn)行了研究，葉信治（2011）認(rèn)為大學(xué)教育質(zhì)量高低主要取決于大學(xué)課程體系的質(zhì)量。課程體系的設(shè)置在某種程度上決定學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)及發(fā)展方向，其質(zhì)量高低直接影響到學(xué)生的發(fā)展后勁。他認(rèn)為美國(guó)的大學(xué)在保證課程質(zhì)量上有一套行之有效卻并不復(fù)雜的策略，即以課程的開設(shè)、變革和退出機(jī)制來(lái)保證課程的方案、資源和條件的質(zhì)量，以選課制、基于課程綱要的教學(xué)、學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)的方式、嚴(yán)格的評(píng)分制度、與教師利益相關(guān)的教學(xué)評(píng)價(jià)制度等，來(lái)保證課程實(shí)施的質(zhì)量，值得借鑒。

駱琤（2009）通過(guò)對(duì)中美的實(shí)踐課程的對(duì)比，也得出了自己的思考。他認(rèn)為課程的好壞在很大程度上決定著一個(gè)老師專業(yè)化水平。駱琤首先分析了中美教育實(shí)踐課程的歷史發(fā)展軌跡，他認(rèn)為兩國(guó)的實(shí)踐教育課程的發(fā)展軌跡擁有著大量的共同點(diǎn)。我國(guó)教育實(shí)踐課程對(duì)準(zhǔn)教師的“四大要求”分別體現(xiàn)在專業(yè)思想、知識(shí)技能和辦學(xué)檢驗(yàn)等三個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域中。而在“標(biāo)準(zhǔn)本位”理念的影響下，美國(guó)的課程目標(biāo)則依托各層面專業(yè)組織開發(fā)的師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注未來(lái)教師顯現(xiàn)出的符合標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)素質(zhì)，并從專業(yè)品質(zhì)和教學(xué)實(shí)踐能力角度來(lái)確定課程的目標(biāo)領(lǐng)域。

另外，他對(duì)中美教育實(shí)踐課程內(nèi)容的比較研究，主要從內(nèi)容選擇和內(nèi)容組織兩個(gè)層面展開。中美教育實(shí)踐課程所選擇的內(nèi)容包括各類見習(xí)、演習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)，以及準(zhǔn)教師在正式或非正式教育機(jī)構(gòu)中所獲取的相關(guān)體驗(yàn)。兩國(guó)的課程內(nèi)容在課時(shí)比例上存在較大差距。在時(shí)段安排上，我國(guó)采取的是“集中式”和“全程漸進(jìn)式”的混合形式，美國(guó)則采取“滲透安排法”來(lái)設(shè)置課程內(nèi)容。此外，兩國(guó)教育實(shí)踐課程的活動(dòng)或模塊組織也顯示出不同的邏輯順序，主要表現(xiàn)為我國(guó)的“并列分置式”和美國(guó)的“模塊整合式”。

文章最后指出我國(guó)教育實(shí)踐課程的變革趨勢(shì)必須立足于課程理念的轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)“樂(lè)教”、“善教”和“研教”的未來(lái)教師，要通過(guò)拓展、整合、滲透與漸進(jìn)等手段更新課程內(nèi)容，在課程的實(shí)施過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“共生”、“反思”與“對(duì)話”，并形成高效度的課程評(píng)價(jià)和認(rèn)證制度來(lái)保障教育實(shí)踐課程的質(zhì)量，從而發(fā)揮課程對(duì)準(zhǔn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的巨大價(jià)值和作用。

二、課程目標(biāo)的設(shè)定分析

通過(guò)以上兩位老師的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，不僅有學(xué)生問(wèn)題思考，同時(shí)也需要教師角色的轉(zhuǎn)變。同時(shí)我們認(rèn)為在教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上也要改變。因?yàn)槲覈?guó)更多高職高專院校的生源質(zhì)量的下降，很顯然原有的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)體系不再適合。因此我們很同意沈曦等人的觀點(diǎn)。沈曦等人（2009）認(rèn)為制定大學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)是十分必要的，因?yàn)樗粌H為教學(xué)活動(dòng)提供指導(dǎo)，為課程提供依據(jù)，同時(shí)也可以克服現(xiàn)行的教學(xué)大綱的不足，沈曦等人認(rèn)為大學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者包括教師、課程研究者及學(xué)生。同時(shí)沈曦還認(rèn)為大學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，在發(fā)動(dòng)和動(dòng)員階段，是自上而下的；在具體制定階段，是自下而上的，教師是制定標(biāo)準(zhǔn)的主體；課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂與完善必須吸收學(xué)生的反饋建議。

靳玉樂(lè)（1995）認(rèn)為課程目標(biāo)是指特定階段的學(xué)校課程所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，陳斌則認(rèn)為是指導(dǎo)課程研制過(guò)程的準(zhǔn)則，是學(xué)生完成某個(gè)專業(yè)課程后將要達(dá)到的或獲得的知識(shí)、能力、態(tài)度等，是教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的具體化。石偉平認(rèn)為職業(yè)教育課程目標(biāo)與普通教育課程目標(biāo)沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，差異主要體現(xiàn)在課程目標(biāo)內(nèi)容上。而胡娜（2011）認(rèn)為課程目標(biāo)是學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，是課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的依據(jù)。通過(guò)分析基礎(chǔ)主義和反基礎(chǔ)主義課程目標(biāo)觀定位工學(xué)結(jié)合課程目標(biāo)，確定工學(xué)結(jié)合課程目標(biāo)的價(jià)值取向，進(jìn)而提出職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程的三級(jí)目標(biāo)體系。王雁飛（2003）認(rèn)為特定的、占有優(yōu)勢(shì)的成就目標(biāo)定向?qū)€(gè)體的成就行為有決定性的影響。一般認(rèn)為，成就目標(biāo)定向由學(xué)習(xí)目標(biāo)定向（Learning goal orientation）和成績(jī)目標(biāo)定向（performance goal orientation）構(gòu)成。

三、課程體系的設(shè)定分析

然而在這個(gè)過(guò)程中，如何恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整和設(shè)置課程。王世偉給我們的答案更為合理。王世偉（2012）本文從教育系統(tǒng)的特性、課程實(shí)踐的特征、教師角色定位三個(gè)角度論述了課程調(diào)適的核心假設(shè)。提出了課程調(diào)適時(shí)要依照“社會(huì)現(xiàn)實(shí)”、“課程標(biāo)準(zhǔn)”、“教師專業(yè)發(fā)展程度”與“學(xué)情”四個(gè)原則，主張調(diào)適圍繞形式、內(nèi)容、組織安排、評(píng)價(jià)與目標(biāo)等五個(gè)層次進(jìn)行調(diào)適，采取濃縮、擴(kuò)展與調(diào)換三種基本的方法。

事實(shí)上，我們?cè)谡n程體系設(shè)置上存在著一定的偏差。汪霞（2013）通過(guò)自己的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生對(duì)什么是文化素質(zhì)課理解的不是很到位，更多的忽略了科學(xué)文化素質(zhì)的培養(yǎng)，同時(shí)，根據(jù)調(diào)查，六所院校對(duì)文化素質(zhì)課程的設(shè)置不系統(tǒng)，存在認(rèn)識(shí)偏差的現(xiàn)象，故此，汪霞認(rèn)為，應(yīng)該加強(qiáng)引導(dǎo)，注重文化素質(zhì)課程的建設(shè)，學(xué)校不僅僅是課程的傳播者，更是學(xué)生內(nèi)涵的建設(shè)者。

郭炯，劉懷恩（2009）認(rèn)為課程主要解決的問(wèn)題，一是選擇什么作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，二是如何組織和安排所選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而協(xié)調(diào)這兩個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵在于課程觀。課程觀是對(duì)課程的各種認(rèn)識(shí)和看法的總稱，包括對(duì)課程的概念、課程的編制、課程的實(shí)施、課程的評(píng)價(jià)等各個(gè)方面的認(rèn)識(shí)。課程觀受政治、經(jīng)濟(jì)、文化三方面因素的影響。尤其是技術(shù)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和企業(yè)所面對(duì)的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)都影響著職業(yè)教育課程觀。目前高等職業(yè)教育課程觀的研究集中于“目標(biāo)導(dǎo)向的課程觀”和“實(shí)施導(dǎo)向的課程觀”。

目前高等職業(yè)教育課程研究主要集中于理論層面，提出課程目標(biāo)由針對(duì)職業(yè)崗位擴(kuò)展到職業(yè)生涯，能力內(nèi)涵由任務(wù)能力轉(zhuǎn)換為整合能力，知識(shí)技能結(jié)構(gòu)具有應(yīng)變綜合和創(chuàng)新特征、專業(yè)技能的內(nèi)涵是智力技能和動(dòng)作技能結(jié)合，側(cè)重于創(chuàng)造性智力技能。

陳向平（2007）認(rèn)為在高職專業(yè)課程設(shè)置原則方面存在虛化，不具體，不一定能夠?qū)崿F(xiàn)，可操作性不強(qiáng)，同時(shí)陳向平還認(rèn)為，更多的高職院校的課程結(jié)構(gòu)“老三段”，即“ 基礎(chǔ)課—專業(yè)基礎(chǔ)課—專業(yè)課”，使得專業(yè)課程與普通文化課程難以協(xié)調(diào)，學(xué)生的興趣課可專業(yè)課也難以協(xié)調(diào)。從來(lái)自企業(yè)的調(diào)查及從學(xué)生今后將面臨的復(fù)雜多變的就業(yè)環(huán)境來(lái)看，發(fā)展專深的職業(yè)能力是當(dāng)今高職課程必須要解決的問(wèn)題。

趙文平（2013）認(rèn)為人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新呼喚學(xué)校課程內(nèi)在關(guān)系的優(yōu)化。構(gòu)建符合學(xué)校情境的課程結(jié)構(gòu)體系，為每一個(gè)學(xué)生提供適合的課程，這是學(xué)校課程結(jié)構(gòu)改革的趨勢(shì)。學(xué)校課程結(jié)構(gòu)是以學(xué)校為主體，對(duì)學(xué)校中的課程進(jìn)行整體的規(guī)劃設(shè)計(jì)，并形成一定的組織形式。學(xué)校課程結(jié)構(gòu)是一種彰顯學(xué)校目標(biāo)價(jià)值的課程文化，是一種基于學(xué)校情境的課程創(chuàng)生，是一種校本化的課程領(lǐng)導(dǎo)行為。學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建要在審視學(xué)校課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，分析各種課程類型和具體科目的價(jià)值與功能，從中選擇符合學(xué)校課程目標(biāo)的課程類型與具體科目，并形成結(jié)構(gòu)體系。

學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建是一種對(duì)學(xué)校課程情境分析基礎(chǔ)上確立學(xué)校課程理念和目標(biāo)，進(jìn)而依據(jù)學(xué)校課程目標(biāo)構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)并開發(fā)和整合相應(yīng)課程的過(guò)程。學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建不單是結(jié)構(gòu)、形式上的變化，更是深層次意義上的學(xué)校教育觀念、教育行為和教育制度的變革。

通過(guò)對(duì)以上幾位學(xué)者文獻(xiàn)分析，我們可以這樣理解，首先我們應(yīng)該在宏觀上進(jìn)行把握，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有情況設(shè)定一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，然后根據(jù)學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃，對(duì)每一門課程進(jìn)行一個(gè)可行的規(guī)劃和安排，同時(shí)為了保證學(xué)生的綜合素質(zhì)的提高和可持續(xù)發(fā)展，我們需要對(duì)文化素養(yǎng)課程進(jìn)行系統(tǒng)的教育和學(xué)習(xí)，為了激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，我們應(yīng)該設(shè)定小的目標(biāo)以便于學(xué)生在短的時(shí)間內(nèi)有所突破。從而培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。然而可惜的是，現(xiàn)在更多的院校不僅不懂得專業(yè)課程體系的安排，而且對(duì)文化素養(yǎng)課程的理解也不是非常的到位，至于如何細(xì)化課程，設(shè)定小目標(biāo)更談不上有所突破。

為了讓老師們對(duì)自己所教的學(xué)生有一個(gè)合理的定位和清晰的認(rèn)識(shí)，我們需要對(duì)現(xiàn)有的課程體系進(jìn)行一些改革和修正，一方面要保證學(xué)生不厭學(xué)，最好能夠轉(zhuǎn)化為樂(lè)意學(xué)，另一方面，我們也需要考慮不僅在學(xué)?？梢愿蠋煂W(xué)，同時(shí)走出校園可以自學(xué)的一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的課程體系。同時(shí)，我們也應(yīng)該對(duì)老師加以引導(dǎo)轉(zhuǎn)變觀念，端正態(tài)度，在教學(xué)方法上和學(xué)生溝通上加以創(chuàng)新。以利于提高教學(xué)水平。

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基金項(xiàng)目：本文是2015年鄭州市社科聯(lián)課題階段性成果，立項(xiàng)編號(hào)為：ZSLX2015939。