我國慕課質(zhì)量評價研究的知識圖譜分析

潘 怡

(長沙學(xué)院計算機工程與應(yīng)用數(shù)學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410022)

2008年加拿大學(xué)者Dave Cormier和Bryan Alexander提出大規(guī)模在線開放課程(Massive Open Online Course， MOOC)的概念，慕課正式進入了人們的視線。由于具備規(guī)模大、開放性高、資源強、門檻低、針對性強等優(yōu)點，慕課自誕生之日起就被寄以提升教育質(zhì)量，推動教育變革的厚望，在世界范圍內(nèi)得到迅速發(fā)展。2013年被稱為中國的慕課元年，清華大學(xué)牽頭建設(shè)了學(xué)堂在線慕課平臺，目前已經(jīng)成為全球第三大慕課教育平臺；上海交通大學(xué)推出的“好大學(xué)在線”慕課平臺；“愛課程”網(wǎng)和網(wǎng)易攜手打造的中國大學(xué)慕課平臺，已有292所高校參與，并共享了2000多門課程；以深圳大學(xué)為主建設(shè)的UOOC聯(lián)盟成員高校已達125所，上線慕課課程數(shù)量達309門；而由重慶大學(xué)發(fā)起的東西部高校課程聯(lián)盟慕課平臺成員高校已達129所，累計有1000萬學(xué)生通過共享課程獲得學(xué)分；由教育部三個專業(yè)教指委發(fā)起的“中國高校計算機教育慕課聯(lián)盟”現(xiàn)有成員高校更是已達500余所。

維基百科對慕課定義為“一個允許人們通過網(wǎng)絡(luò)不受限制參與的在線課程，除了課程視頻、讀物、習(xí)題集等這樣傳統(tǒng)的課程資料，許多慕課還提供了用戶論壇便于學(xué)習(xí)者、講授者以及助教等進行交互，并及時對課堂疑問和作業(yè)進行反饋”。學(xué)術(shù)界普遍認同依據(jù)學(xué)習(xí)理論的差異，將慕課劃分為基于關(guān)聯(lián)主義的cMOOC和基于行為主義理論的xMOOC。其中，前者偏向分布模式，更多地強調(diào)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性、自主性和社會化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；后者屬于集中平臺模式，多使用視頻播放、小測驗、測試，向參與者傳輸優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，學(xué)習(xí)路徑完整[1]。目前我國絕大多數(shù)慕課平臺上提供的課程均屬于xMOOC。圍繞信息技術(shù)發(fā)展以及以學(xué)習(xí)者為中心這兩個最主要的驅(qū)動力，王文禮[2]將慕課的發(fā)展劃分為1.0至4.0四個階段。Nabeel Gillani[3]以Couresa平臺提供的“商業(yè)策略”慕課的學(xué)習(xí)者為研究對象，通過問卷調(diào)查方法共收回7337份有效答卷，數(shù)據(jù)分析表明慕課學(xué)習(xí)者中81.9%是在職學(xué)習(xí)者，而據(jù)果殼網(wǎng)的研究結(jié)果表明中國慕課學(xué)習(xí)者年齡以18—25歲居多。趙磊等[4]對Coursera、學(xué)堂在線等主要慕課平臺進行分析，發(fā)現(xiàn)平臺的課程關(guān)鍵要素大體相同，均包含課程信息、課程內(nèi)容、作業(yè)練習(xí)及課程論壇等基本模塊。

盡管慕課發(fā)展如火如荼，但有關(guān)慕課教育質(zhì)量的爭議也從未平息。2015年教育部發(fā)布了《關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》(教高〔2015〕3號)，強調(diào)對在線開放課程加強組織監(jiān)管。為了更好地了解我國在慕課質(zhì)量評價方面所獲得的研究進展，本研究擬對2012年以來有關(guān)慕課質(zhì)量評價、慕課學(xué)習(xí)者滿意度等相關(guān)研究領(lǐng)域的文獻進行梳理，采用共詞分析等方法，歸納該領(lǐng)域研究動態(tài)、研究熱點及研究趨勢，為構(gòu)建系統(tǒng)科學(xué)的慕課質(zhì)量評價體系，促進慕課教學(xué)質(zhì)量改革提供更科學(xué)的依據(jù)。

一 研究資料和研究方法

(一)研究資料采集

本研究在中國知網(wǎng)(CNKI)中以“慕課質(zhì)量”“慕課評價”“MOOC質(zhì)量”“MOOC評價”及“慕課學(xué)習(xí)者滿意度”等主題進行檢索，考慮到2012年以前，國內(nèi)慕課研究尚未啟動，檢索文獻的發(fā)表年限為2012年1月至2018年12月，搜索到文獻370篇。為了確保本研究的科學(xué)性和可靠性，對篩選得到的期刊類型的文獻來源期刊的復(fù)合影響因子和綜合影響因子進行了統(tǒng)計，經(jīng)討論去掉了個別影響因子為零的周刊類型文獻，最后得到實際符合檢索要求的文獻為363篇，其中期刊論文312篇，博碩士論文47篇，會議論文4篇。文獻發(fā)表年份情況的統(tǒng)計結(jié)果為2018年檢索論文108篇，2017年檢索論文107篇，2016年檢索論文80篇，2015年檢索論文59篇，2014年檢察論文7篇，2013年和2012年統(tǒng)計得到檢索論文均為1篇。由文獻發(fā)表年份情況統(tǒng)計可知，2014年以前是本研究領(lǐng)域的起步階段，鮮有對慕課教學(xué)質(zhì)量的評價研究；2014年至2015年是本研究領(lǐng)域的上升期，一系列慕課課程改革迅速引發(fā)了研究人員對慕課質(zhì)量及評價的關(guān)注；2016年隨著各類慕課平臺迅速擴張，政府相關(guān)部門和廣大慕課學(xué)習(xí)者對慕課授課質(zhì)量不斷提出新的要求，研究進入爆發(fā)期。從期刊類型的文獻發(fā)表來源觀察，產(chǎn)出期刊排名在前五名的分別是：電化教育研究、開放教育研究、中國教育信息化、工業(yè)和信息化教育、中國信息技術(shù)教育等，這些期刊絕大多數(shù)為CSSCI核心期刊，說明該領(lǐng)域的研究得到了重點刊物的關(guān)注，但核心期刊發(fā)表論文數(shù)占比僅占全部期刊發(fā)表論文數(shù)不到30%，可以看出本領(lǐng)域整體研究水平還需進一步提高。

(二)研究方法與工具

共詞分析是一種基于內(nèi)容分析的計量分析技術(shù)[5]，本研究采用基于關(guān)鍵詞的共詞聚類分析研究方法，借助各類科學(xué)計量軟件，包括文獻題錄信息統(tǒng)計工具SATI及社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件Ucinet，首先利用SATI軟件統(tǒng)計確定符合要求的高頻關(guān)鍵詞，然后根據(jù)這些關(guān)鍵詞兩兩在相同文獻中出現(xiàn)的次數(shù)，建立共現(xiàn)矩陣，再將矩陣導(dǎo)入Ucinet軟件，生成關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)圖，觀察分析中心度、凝聚力等指標特征，構(gòu)造關(guān)鍵詞的分層聚類，分析研究主題聚類的結(jié)果，探討該領(lǐng)域研究熱點與研究趨勢。

二 研究結(jié)果分析

(一)高頻關(guān)鍵詞處理

設(shè)定共現(xiàn)矩陣輸出行列數(shù)為50行，將頻次降序排列表中的相應(yīng)數(shù)量條目元素作為知識單元進行運算，經(jīng)討論將高頻關(guān)鍵詞閾值定義為3，限于篇幅，只列出了如表1所示的10×10的部分高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣。

表1 高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣(部分)

(二) 關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)圖分析

使用SATI軟件，得到關(guān)鍵詞相似性矩陣，并將相似性矩陣導(dǎo)入Ucinet軟件進行圖形化處理，得到高頻關(guān)鍵詞之間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖(見圖1)。在該網(wǎng)絡(luò)中，節(jié)點代表每個高頻詞，有向邊指示這些高頻詞之間的關(guān)聯(lián)度，圖中關(guān)鍵詞節(jié)點越大，說明該關(guān)鍵詞與其他關(guān)鍵詞在同一篇文章中共線次數(shù)越多。通過對關(guān)鍵詞進行派系分析和聚類分析，可以更好地對該領(lǐng)域內(nèi)的關(guān)鍵詞進行歸類，歸納總結(jié)出該領(lǐng)域的研究熱點。

圖1 高頻關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)圖

(三)關(guān)鍵詞聚類分析

圖2為使用Ucinet軟件對高頻關(guān)鍵詞進行聚類分析的結(jié)果。由圖2可知，近年來我國慕課評價的研究熱點集中在這樣四個主題：(1)慕課與翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC結(jié)合形成的新興教學(xué)模式質(zhì)量評價研究；(2)結(jié)合層次分析、同伴互評以及模糊綜合評價等多種方法構(gòu)建科學(xué)的慕課評價體系；(3)大數(shù)據(jù)技術(shù)與慕課評價研究相結(jié)合，基于學(xué)習(xí)者角度探索慕課評價體系；(4)慕課在各類課程的教學(xué)改革實踐及效果評價研究。

圖2 高頻關(guān)鍵詞聚類圖譜

(四)研究熱點討論

1.慕課與翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC結(jié)合形成的新興教學(xué)模式質(zhì)量評價研究

慕課與翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC課堂等新興教學(xué)模式的融合，體現(xiàn)了面對面課堂教學(xué)與遠程慕課學(xué)習(xí)的優(yōu)勢互補。馮雪松等[6]基于對北京大學(xué)40 門慕課的評價實踐，提出結(jié)合初期數(shù)據(jù)準備、回顧性瀏覽課程現(xiàn)場、定性及定量相結(jié)合課程進行評價。章木林等[7]認為應(yīng)采取多元評價方式，注重形成性評價、終結(jié)性評價、定量和定性評價、相對評價和個體差異內(nèi)評價等方法的結(jié)合。付艷鋒[8]等認為教學(xué)評價必須強調(diào)從有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果和促進學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境兩個主要方面進行。在評價的方式方法上，通過不同的評價主體和信息來源，從不同角度獲取更為全面的教學(xué)信息。張昭玉等[9]把評價過程分為前置性評價、形成性評價、終結(jié)性評價三個階段。孫翔[10]制定了過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的二級教學(xué)評價指標體系，探索了一種參與式、立體化、多層面、多向互動的研究型授課模式和新型師生關(guān)系。

2.結(jié)合層次分析、同伴互評以及模糊綜合評價等多種方法構(gòu)建科學(xué)的慕課評價體系

建立科學(xué)合理的指標體系是評價研究的前提和基礎(chǔ)。邱均平等[11]構(gòu)建了包含慕課教學(xué)隊伍等5個一級指標，慕課提供組織等14個二級指標的慕課質(zhì)量評價指標體系，并使用層次分析法計算指標體系的權(quán)重，結(jié)合模糊綜合評價方法對慕課質(zhì)量做出評價。童小素等[12]提出了應(yīng)用層次分析法，從課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)支持三個維度構(gòu)建了包含26個指標的慕課質(zhì)量評價體系。劉萍等[13]通過層次分析法確立指標權(quán)重，探索性地建立了一套針對成人學(xué)歷教育的慕課質(zhì)量評價體系。趙宏等[14]以國內(nèi)主要的14個慕課平臺中明確給出評價方式的663門課程為研究對象，調(diào)查其采用的評價方式的類型、數(shù)量、評價主體及比例，發(fā)現(xiàn)目前我國慕課課程的評價主體以機器自評為主，建議重視同伴互評。許濤[15]提出了慕課學(xué)習(xí)環(huán)境下同伴評分模型等五種不同的同伴互評模型。范逸洲等[16]在實踐中發(fā)現(xiàn)學(xué)生評分和教師評分高度相關(guān)，相對清晰的量規(guī)結(jié)構(gòu)和簡潔易懂的分級描述會影響評分的穩(wěn)定性和準確性，提出了用分項量規(guī)、設(shè)計詳細等級描述以及補充標準的描述性說明三個原則。

3.大數(shù)據(jù)技術(shù)與慕課評價研究相結(jié)合，基于學(xué)習(xí)者角度探索評價體系

慕課的本質(zhì)是一類在線課程，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性，通過在線學(xué)習(xí)積累的大數(shù)據(jù)挖掘?qū)W習(xí)者信息，能夠?qū)崿F(xiàn)以學(xué)生的差異認知需求為中心。學(xué)習(xí)者滿意度是衡量教育教學(xué)質(zhì)量的一項重要指標。于娜麗等[17]以學(xué)習(xí)動機為中介變量研究了大學(xué)生慕課感知質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生慕課感知質(zhì)量對學(xué)習(xí)滿意度有顯著的正向影響。戴心來等[18]基于顧客滿意度理論，構(gòu)建了MOOC 學(xué)習(xí)者滿意度指數(shù)模型，發(fā)現(xiàn)課件內(nèi)容、師生交流、生生交互是影響MOOC學(xué)習(xí)者滿意度的關(guān)鍵質(zhì)量指標。李占奎等[19]應(yīng)用扎根理論研究方法提煉了影響MOOC學(xué)習(xí)者使用滿意度相關(guān)概念及范疇。趙子濠等[20]以“好大學(xué)在線”上的歷史數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，多維度分析構(gòu)建了學(xué)習(xí)質(zhì)量及教學(xué)質(zhì)量的綜合評價模型。

4.慕課在各類課程的教學(xué)改革實踐及效果評價研究

教學(xué)方法改革是教育教學(xué)改革的著力點，羅三桂[21]分析了高校慕課教學(xué)方法改革面臨的三個“落差”，提出慕課教學(xué)改革應(yīng)選擇三條路徑，確保認識、能力及政策三個到位。孫翔等[10]圍繞“環(huán)境管理學(xué)”等慕課課程的教學(xué)及評價實施，探討了混合課堂教學(xué)評價體系的構(gòu)建和改革，認為新的教學(xué)評估體系應(yīng)該遵循三項原則：過程性評價與結(jié)果性評價并重、評價主體多元化和整體系統(tǒng)化。李五洲等[22]從適切性的視角，探討提高慕課學(xué)習(xí)的有效性和高效性。馬桂花等[23]研究設(shè)計了包括大學(xué)英語混合式教學(xué)的多維動態(tài)評價體系，為慕課模式下多元評價體系實踐提供了思路。

目前，傳統(tǒng)教學(xué)理念和方法依然占據(jù)了我國高等教育的絕大部分課堂，慕課教育改革任重道遠。本研究通過對有關(guān)慕課課程質(zhì)量評價及改革相關(guān)研究文獻進行梳理，發(fā)現(xiàn)自2014年以來，該領(lǐng)域持續(xù)受到研究人員的關(guān)注，主要研究熱點突出，并取得了豐碩的研究成果，但依然存在以下不足：(1)雖然對于慕課質(zhì)量評價體系的評價主體、評價指標及評價方法的多元性、過程性等特性已達成共識，但目前還未形成權(quán)威的慕課課程質(zhì)量評價體系；(2)沒有對各類慕課課程指標體系進行差異化分析，指標體系的適用性還有待進一步在實踐中落實和檢驗；(3)從學(xué)習(xí)者滿意度、學(xué)習(xí)者視角、自主學(xué)習(xí)、過程性評價出發(fā)，運用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)的慕課評價研究大多還停留在理論階段，實際慕課評價及教學(xué)質(zhì)量改革的實踐滯后于理論研究。