“i+1”理論關(guān)照下的大學(xué)英語分層教學(xué)探索

【摘要】美國著名的應(yīng)用語言學(xué)家克拉申（Stephen D. Krashen）提出的語言輸入假說是第二語言習(xí)得理論中最重要的理論之一，其中的“i+1”理論為大學(xué)英語分層教學(xué)提供了理論支持。本文以地方院校大學(xué)英語教學(xué)分層教學(xué)改革研究為主題，以二語習(xí)得下的“i+1”公式為理論基礎(chǔ)，為新時(shí)期新環(huán)境背景下的大學(xué)英語教育模式進(jìn)行了嘗試性的探索，希望在一定意義上能促進(jìn)地方院校大學(xué)英語教學(xué)模式的改變和發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】“i+1理論”；分層教學(xué)；大學(xué)英語教學(xué)改革

近年來，隨著高等院校的不斷擴(kuò)招，高等教育由精英教育轉(zhuǎn)化為大眾教育，更多的學(xué)生獲得了接受高等教育的機(jī)會(huì)。但與此同時(shí)，不同地區(qū)、不同專業(yè)學(xué)生之間英語水平和語言理解運(yùn)用能力之間的差異不容忽視，高等院校學(xué)生入校時(shí)英語成績參差不齊，使用全國統(tǒng)一教材并不適合所有級別的學(xué)生，數(shù)十年來教師在教學(xué)中采取的單一教學(xué)模式很難兼顧所有的學(xué)生，也無法切實(shí)提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量。面對教育對象諸多方面的差異，外語教育者必須充分考慮到學(xué)生的語言學(xué)習(xí)個(gè)體差異，為其制定不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)內(nèi)容，分層教學(xué)作為大學(xué)英語教學(xué)改革的一項(xiàng)嘗試在此基礎(chǔ)上應(yīng)運(yùn)而生。

一、大學(xué)英語分層教學(xué)理論依據(jù)

1、大學(xué)英語課程教學(xué)大綱要求

2007年由教育部高教司頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》是高等院校大學(xué)英語教學(xué)的指導(dǎo)性大綱，該大綱明確指出：“分層教學(xué)經(jīng)多年的教學(xué)實(shí)踐證明有利于不同基礎(chǔ)的學(xué)生提高英語水平，是因材施教原則的具體體現(xiàn)?！苯庾x大綱，我們發(fā)現(xiàn)“不同基礎(chǔ)的學(xué)生提高英語水平”是語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)和結(jié)果，而“因材施教”是英語教學(xué)的步驟和方法，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)過程。實(shí)施大學(xué)英語分層教學(xué)是教學(xué)改革深化的必然要求，堅(jiān)持“分類指導(dǎo)，因材施教”的原則是《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的一個(gè)重要特點(diǎn)。從教學(xué)實(shí)踐來看，大學(xué)英語分層教學(xué)以大學(xué)英語教學(xué)大綱為依據(jù)，在班級授課制的條件下，采取適應(yīng)不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)可能性的教學(xué)方式，用針對性的教學(xué)方法和教學(xué)模式，根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異因材施教，促進(jìn)學(xué)生各自在其原有的語言基礎(chǔ)上不斷提高，旨在全面提高大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量。

2、克拉申“i+1”理論支撐

“i+1”理論最初由美國著名的應(yīng)用語言學(xué)家克拉申（Stephen D. Krashen）提出，是其在第二語言習(xí)得理論中提出的語言輸入假說（the Input Hypothesis）的精髓。克拉申認(rèn)為，人們習(xí)得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解性的語言輸入（comprehensible input），他把“可理解性的語言輸入”用公式表達(dá)為“i+1”，其中“i”表示語言學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言水平，“1”表示略高于其現(xiàn)有語言水平的語言知識。若語言輸入接近或者低于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有語言水平，用公式表達(dá)為“i+0”，難以引起學(xué)習(xí)者的興趣，語言輸入太過容易；反之，若語言輸入遠(yuǎn)超出學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有語言水平，用公示表達(dá)為“i+2”，對語言學(xué)習(xí)者會(huì)帶來巨大的壓力和過高的學(xué)習(xí)難度，語言輸入超出了學(xué)習(xí)者的理解范圍，太易或者太難都難以收到較好的語言學(xué)習(xí)效果。

克拉申的“i+1”理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的方法、步驟和過程，集中體現(xiàn)了循序漸進(jìn)觀，強(qiáng)調(diào)在“過程”中獲得“結(jié)果”，即對學(xué)習(xí)者進(jìn)行大量的可理解性語言輸入，并在輸入過程中注意情感因素對學(xué)習(xí)者語言輸入的過濾作用，使輸入（put in）變成吸入（take in），從而使語言學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得機(jī)制中對語言學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行內(nèi)化處理，最后增強(qiáng)語言能力，習(xí)得語言知識。（參見Krashen，1982：32）

分層教學(xué)是對“i+1”理論應(yīng)用的探索嘗試，對學(xué)生進(jìn)行考試分層就是把“i”層次相當(dāng)?shù)膶W(xué)生分在同一級別，使得他們獲得的語言輸入盡可能在i+1的層面，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)其自信心?！癷+1”理論是大學(xué)英語分層教學(xué)最重要的理論依據(jù)之一， 對大學(xué)英語分層教學(xué)實(shí)踐起著積極的指導(dǎo)作用。

二、地方院校大學(xué)生英語教育的現(xiàn)狀分析

外語教學(xué)必須從研究學(xué)習(xí)對象開始，因此了解在校大學(xué)生現(xiàn)階段英語的實(shí)際水平是制定教學(xué)計(jì)劃的基礎(chǔ)，將有助于及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法，取得好的教學(xué)效果。2014年9月，為調(diào)查商丘學(xué)院應(yīng)用科技學(xué)院（以下簡稱S學(xué)院）非英語專業(yè)學(xué)生的英語教學(xué)現(xiàn)狀，筆者根據(jù)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題設(shè)計(jì)了題型為單選的調(diào)查題目，以S學(xué)院2014級、2013級學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。本次問卷主要針對S學(xué)院大一至大二學(xué)生進(jìn)行的抽樣調(diào)查，共發(fā)放問卷300份，回收287份，回收率達(dá)95.7%。對2013級及2014會(huì)計(jì)專業(yè)（各50人），土木工程專業(yè)（各50人）和環(huán)境藝術(shù)專業(yè)（各50人）進(jìn)行了不記名抽樣問卷調(diào)查?；厥盏挠行柧碇写髮W(xué)生的基本情況如下：男生比例為61%，女生比例為39%；大一學(xué)生比例為51%，大二學(xué)生比例為49%；文科類學(xué)生比例為38%，理科類學(xué)生比例為46%，藝術(shù)類學(xué)生比例為16%。

根據(jù)調(diào)查問卷結(jié)果的整理、分析，可以得出當(dāng)前高校大學(xué)生英語教育的一些現(xiàn)實(shí)狀況如下：

1、學(xué)生英語語言水平參差不齊

S學(xué)院2013、2014級學(xué)生來自全國各地，而各地區(qū)中小學(xué)階段的英語教學(xué)質(zhì)量存在著一定差異，城市和農(nóng)村的英語教育之間更有著顯著不同。受訪學(xué)生反饋，有些地區(qū)從小學(xué)一年級甚至幼兒園就開設(shè)了英語課程，而也有些地方學(xué)生從中學(xué)才開始接受正規(guī)系統(tǒng)的英語教育。除去外界因素差異之外，學(xué)生個(gè)體之前的學(xué)習(xí)能力、興趣愛好及努力程度等內(nèi)在因素成為影響學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平的重要原因，最終造成了同一個(gè)班級學(xué)生英語水平差距大的狀況，并逐漸形成兩極分化的態(tài)勢。以高考英語成績?yōu)閰⒄?，剛?cè)胄５拇髮W(xué)生英語水平參差不齊的程度在表1中有清楚地顯示，90分及90分以上的學(xué)生占了40.95%，其中不乏一百二三十分的學(xué)生；而另一方面，69分及以下的學(xué)生占了24.29%，甚至有二三十分成績。

2、學(xué)生自主性英語學(xué)習(xí)能力較低

相對于高中階段的英語學(xué)習(xí)，沒有了高考帶來的壓力和高強(qiáng)度的英語課堂輸入，大學(xué)階段非英語專業(yè)的在校學(xué)生自覺學(xué)習(xí)英語的積極性要低得多，甚至出現(xiàn)了嚴(yán)重的重視專業(yè)學(xué)習(xí)、輕視外語學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。問卷調(diào)查顯示，只有35.24%的學(xué)生認(rèn)為英語學(xué)習(xí)對其綜合素質(zhì)提高會(huì)帶來幫助，而多達(dá)64.76%的學(xué)生認(rèn)為英語對自己的專業(yè)學(xué)習(xí)和日后工作沒有太大的促進(jìn)作用，其中19.05%的學(xué)生認(rèn)為英語對其專業(yè)沒有促進(jìn)作用，甚至有小部分學(xué)生認(rèn)為英語學(xué)習(xí)會(huì)妨礙他們的專業(yè)學(xué)習(xí)。該數(shù)據(jù)從側(cè)面反映了高校在校生自主學(xué)習(xí)英語能力較低，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)熱情，缺乏主觀能動(dòng)性。

3、大學(xué)英語教材選擇單一

實(shí)施大學(xué)英語分層教學(xué)前，教師面對的是水平參差不齊的學(xué)生，只能采用適合中等水平學(xué)生的統(tǒng)一教材和單一的教學(xué)方法。多年來，我校采用的是由上海外語教育出版社出版的《全新版大學(xué)英語》，是“十二五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃推薦教材。然而，在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐過程中，通過教師訪談和問卷調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生們對同一本教材的反映大相徑庭。英語成績好的學(xué)生覺得吃不飽，認(rèn)為教材內(nèi)容偏單一，希望教師授課內(nèi)容能和大學(xué)英語四六級考試及考研英語相結(jié)合，對教材內(nèi)容進(jìn)行拔高講解；而成績差的學(xué)生則反映上課時(shí)聽不懂、跟不上、吃不消，希望教師進(jìn)行基礎(chǔ)的詞匯、語法講解和課文長難句分析。對S學(xué)院三個(gè)專業(yè)學(xué)生的抽樣調(diào)查顯示：38.10%的學(xué)生認(rèn)為教材的內(nèi)容簡單，20.47%的學(xué)生認(rèn)為教材的內(nèi)容較難，還有41.43%的學(xué)生接受現(xiàn)階段的大學(xué)英語教材難度，認(rèn)為比較適中。

三、“i+1”理論關(guān)照下大學(xué)英語分層教學(xué)實(shí)施中的幾項(xiàng)有效措施

大學(xué)英語是一門教學(xué)任務(wù)較重、教學(xué)覆蓋面較廣的公共基礎(chǔ)課，其教育質(zhì)量的高低是衡量一所學(xué)校整體教學(xué)水平的客觀依據(jù)之一。為提高教學(xué)質(zhì)量，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，本著因材施教的原則，2014年9月起S學(xué)院以文理本科非英語專業(yè)新生為試點(diǎn)進(jìn)行了大學(xué)英語分層教學(xué)，通過兩個(gè)學(xué)期的試行，取得了較好的教學(xué)效果。在進(jìn)行分層教學(xué)的探索實(shí)踐中筆者總結(jié)出幾項(xiàng)有效措施。

1、合理分層，“滾動(dòng)制”管理

2014年9月，S學(xué)院對在校的大一、大二學(xué)生進(jìn)行了大學(xué)英語分層教學(xué)編班，依據(jù)為學(xué)生高考英語考試成績和由校方組織的英語分班考試成績，考試按照四六級題型出題。根據(jù)學(xué)生的整體成績，校方確定具體的分?jǐn)?shù)段，將英語能力及水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生組合成一個(gè)班級，使得對他們的語言輸入盡可能等于1。將每屆學(xué)生由高到低分為三個(gè)層次的班級，稱為A級、B級、C級（即高級班，中級班，初級班）。這樣分班有利于教師因材施教，同時(shí)也有利于學(xué)生發(fā)揮主體作用，使基礎(chǔ)較好的學(xué)生能迎頭而上，基礎(chǔ)較差的同學(xué)能在一個(gè)寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)。同時(shí)，學(xué)校對各個(gè)層次的學(xué)生實(shí)行“滾動(dòng)制”靈活管理，每個(gè)學(xué)期末根據(jù)學(xué)生的平時(shí)學(xué)習(xí)狀況、期末考試成績進(jìn)行調(diào)整分層情況，學(xué)生按分級級別修讀完規(guī)定內(nèi)容并考核合格，即進(jìn)入下一級別教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)。為鼓勵(lì)學(xué)習(xí)努力成績優(yōu)異的學(xué)生，允許學(xué)習(xí)積極性高的學(xué)生申請?zhí)敫咭患墑e的英語教學(xué)班，也允許高一級別不能勝任所修級別學(xué)習(xí)的學(xué)生提出申請，經(jīng)批準(zhǔn)后降至低一級別的班級學(xué)習(xí)。各層次教學(xué)班級跳級和降級人數(shù)原則上控制在5%之內(nèi)，原則上不強(qiáng)制讓學(xué)生跳級或降級。

2、因材施教，選擇教材和授課方式

目前，在我國絕大多數(shù)地方高等院校，非英語專業(yè)學(xué)生使用的英語教材幾乎都是在混合編班，統(tǒng)一授課的大背景下編寫的，課堂上多注重細(xì)致全面的知識講解。然而，非英語專業(yè)的學(xué)生在入學(xué)時(shí)，多數(shù)同學(xué)英語成績偏低，有些學(xué)生甚至連簡單的英語會(huì)話和基本的語法都沒有掌握，新教材對于這些同學(xué)來說課文內(nèi)容艱深難懂，遠(yuǎn)超其理解范圍內(nèi)的“i+1”層面，因此其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣不足，上課時(shí)也難以跟上教師的授課節(jié)奏。然而，在分層教學(xué)之后，就可以更加靈活地處理教材和學(xué)生理解力是否相匹配的問題：一是可以為不同級別的學(xué)生選用在其“i+1”理解范圍內(nèi)的不同系列的教材；二是可以使用同一套教材，但是針對不同級別的學(xué)生對教材內(nèi)容進(jìn)行增刪，并安排不同的教學(xué)進(jìn)度。

3、注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和情感因素

在分層教學(xué)的背景下，教師要尤為注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和情感因素。在A級也就是高級班里，學(xué)生比較容易產(chǎn)生自滿情緒，進(jìn)而造成班級的浮躁現(xiàn)象。在C級也就是低級班里，部分學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己底子差，容易產(chǎn)生消極甚至是棄學(xué)的情緒。不管是在A級、B級還是C級班中，都需要任課老師進(jìn)行科學(xué)地引導(dǎo)，妥善處理好學(xué)生的負(fù)面情感。在上課過程中，要重視課上與學(xué)生的情感交流，設(shè)計(jì)好課堂教學(xué)步驟，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)以緩解學(xué)生的焦慮感，營造良好的課堂氛圍。其次，教師要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)，多鼓勵(lì)、少批評，建立融洽和諧的師生關(guān)系，使學(xué)生親其師，信其道。最后，可以結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，從多方面、多角度評價(jià)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，結(jié)合課下自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)競賽活動(dòng)等方面綜合考量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對學(xué)生的語言運(yùn)用能力、綜合素質(zhì)和發(fā)展?jié)摿ψ龀隹陀^全面的評價(jià)。

四、結(jié)語

克拉申的輸入假設(shè)理論對我國大學(xué)外語教學(xué)提供了必要的理論基礎(chǔ)。結(jié)合地方高校的實(shí)際特殊情況，不斷深化該理論的分析，擴(kuò)大其實(shí)踐研究，這對該地區(qū)高?，F(xiàn)階段的外語教學(xué)改革和發(fā)展大有裨益，特別是在當(dāng)今教育強(qiáng)調(diào)內(nèi)涵式發(fā)展，強(qiáng)調(diào)提高高等教育質(zhì)量的大背景下，“語言輸入”的質(zhì)和量在很大程度上決定了外語教學(xué)與外語習(xí)得的成功與否。研究結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生通過一學(xué)期的分級教學(xué)，英語水平有了相應(yīng)的提高，并且對學(xué)英語的興趣越來越濃厚，信心也越來越足。由此可見，“i+1”理論指導(dǎo)下的大英分級教學(xué)符合大綱的要求，反映了地方院校大學(xué)英語改革的方向，這種模式是改變大英教學(xué)現(xiàn)狀，使其教學(xué)水平上一個(gè)新臺階的有力保證。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 教育部高教司. 大學(xué)英語課程教學(xué)要求[Z]. 北京：高等教育出版社， 2007.

[2] Krashen， S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford： Pergamon， 1982.

[3] Krashen， S.D. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M].London： Longman， 1985.

[4] 胡壯麟. 對中國英語教育的若干思考[J]. 外語研究， 2002 （3）.

[5] 劉潤清， 吳一安. 中國英語教育研究[M]. 北京： 外語教學(xué)與研究出版社， 2000.

[6] 束定芳. 外語教學(xué)改革：問題與對策[M]. 上海：上海外語教育出版社， 2004.

[7] 蒲紅娟， 孫正偉. 對大學(xué)英語分層教學(xué)模式的探討[J]. 教學(xué)研究， 2008（1）.

[8] 王金安. 大學(xué)英語教學(xué)模式改革的探索[J]. 中國成人教育， 2008（4）.

【作者簡介】

孟宇鴻（1988—），女，漢族，河南開封人，外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)碩士，商丘學(xué)院應(yīng)用科技學(xué)院助教，主要研究方向：認(rèn)知語用學(xué)、二語習(xí)得。