淺談班主任如何處理突發(fā)事件

駱梓瑋

【摘 要】用班級(jí)議事的方式來(lái)處理突發(fā)事件，有著比處理其他事務(wù)更高的要求：一方面需要學(xué)生具備較高的思考和解決問(wèn)題的能力，尤其是換位、多角度看待問(wèn)題的能力；另一方面更需要擁有溫馨和正向的班級(jí)氛圍，能夠更多地給予當(dāng)事人改變的動(dòng)力，而這些都不會(huì)天然具備，都在一定程度上考驗(yàn)著班主任的智慧。

【關(guān)鍵詞】班級(jí)議事；突發(fā)事件；成長(zhǎng)

班級(jí)突發(fā)事件的出現(xiàn)一定是伴隨著矛盾沖突，伴隨著當(dāng)事人的犯錯(cuò)。但是在學(xué)校教育的情境中，處理此類(lèi)問(wèn)題時(shí)，“不傷害當(dāng)事人，在解決問(wèn)題中促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)”理所應(yīng)當(dāng)成為我們的出發(fā)點(diǎn)。這就需要我們?cè)诓僮魃献裱瓗c(diǎn)原則。

一、程序優(yōu)先

通過(guò)合理的程序保證當(dāng)事學(xué)生的權(quán)利被充分尊重。

比如：議題的發(fā)起有其固定的程序，每個(gè)學(xué)生都明確自己面對(duì)突發(fā)問(wèn)題時(shí)擁有發(fā)起議題的權(quán)利，但發(fā)起時(shí)只能列出要處理的問(wèn)題，不能列出其他同學(xué)的名字。如果某個(gè)學(xué)生的行為被列入議題，那他也就擁有反對(duì)發(fā)起議題的權(quán)利，必須經(jīng)過(guò)這個(gè)學(xué)生的允許，該議題才能開(kāi)展討論。不想在班級(jí)議事中被討論的同學(xué)還有其他幾種選擇：如離開(kāi)教室，選擇聽(tīng)討論錄音等。選擇參與人員，需要考慮人員的多樣性，當(dāng)事學(xué)生需要擁有提名參與人員的權(quán)利，同時(shí)還可以選擇是小組議事還是全班議事，避免議事時(shí)遭受過(guò)大壓力，出現(xiàn)一邊倒的情況。在議事的過(guò)程中，要給當(dāng)事人充分的表達(dá)、宣泄情緒的機(jī)會(huì)，涉及對(duì)立雙方的沖突時(shí)，還要有和解的環(huán)節(jié)。最后的處置結(jié)果應(yīng)以非懲罰性彌補(bǔ)方案為主，盡量呈現(xiàn)多個(gè)方案，給予學(xué)生選擇的權(quán)利。

這幾點(diǎn)在案例中都有所體現(xiàn)，尤其是陶老師的案例。只是案例中議題的發(fā)起權(quán)利還是歸屬于老師，這一點(diǎn)可以處理得更為靈活。

程序明確后還需要老師不斷宣傳鞏固，提示學(xué)生這些程序設(shè)定的意義。這樣學(xué)生才會(huì)理解程序?qū)τ诋?dāng)事者、議事者的公平意義，才會(huì)認(rèn)真執(zhí)行議事程序。

二、價(jià)值中立

班主任在整個(gè)議事的過(guò)程中，明確自己的定位，盡可能保持價(jià)值中立，不過(guò)早表達(dá)自己的判斷，將主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，確保開(kāi)放包容的議事氛圍，引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)。

所謂“價(jià)值中立”，是心理輔導(dǎo)中的概念，指的是咨詢(xún)師對(duì)求助者提出的問(wèn)題堅(jiān)持中立，不給予直接回答，也不給予任何規(guī)勸，而是讓求助者自主決策，其目的是最大限度地體現(xiàn)對(duì)人的尊重，激發(fā)來(lái)訪(fǎng)者的潛能，實(shí)現(xiàn)助人自助。在班級(jí)議事處理突發(fā)事件的過(guò)程中，要最大可能地幫助當(dāng)事學(xué)生獲得成長(zhǎng)，班主任老師也應(yīng)該秉持這樣的態(tài)度。這樣做有兩個(gè)方面的好處：其一，讓所有學(xué)生能夠暢所欲言。在學(xué)生中，老師具有天然的權(quán)威，如果老師表現(xiàn)出傾向性，很容易導(dǎo)致全體的附和，本來(lái)持不同意見(jiàn)的學(xué)生可能就不再會(huì)表達(dá)，當(dāng)事學(xué)生迫于壓力可能也不會(huì)真實(shí)地說(shuō)出自己的想法。而沒(méi)有了多角度思維的碰撞，議事的價(jià)值就會(huì)大大降低，影響事件的處理，也不利于個(gè)人的成長(zhǎng)。其二，更大程度地發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的能力。在議事過(guò)程中遇到難以決斷的時(shí)刻，學(xué)生們會(huì)習(xí)慣地看向老師，如果老師予以回應(yīng)，學(xué)生的依賴(lài)就被強(qiáng)化，就會(huì)習(xí)慣于把問(wèn)題拋給老師，從而忽略自身思考和解決問(wèn)題的潛力。

當(dāng)然，價(jià)值中立也不是絕對(duì)的，當(dāng)學(xué)生在處理問(wèn)題的過(guò)程中出現(xiàn)大的偏差，有可能傷害到當(dāng)事人時(shí)，老師還是要及時(shí)出現(xiàn)，進(jìn)行一定的干預(yù)。只是，在實(shí)施干預(yù)時(shí)還是要避免老師自己跳出來(lái)表達(dá)觀點(diǎn)，可以更為藝術(shù)一些，比如提示學(xué)生有沒(méi)有另外的可能性，要求某位可能有不同意見(jiàn)的學(xué)生發(fā)言等。關(guān)于這一點(diǎn)，第二個(gè)案例中描述的情形就是一個(gè)不錯(cuò)的示范。

三、正向關(guān)注

在用班級(jí)議事處理突發(fā)事件的過(guò)程中，最為常見(jiàn)的問(wèn)題就是將班級(jí)議事變成了模擬法庭，注意力更多地放在了分辨對(duì)錯(cuò)、進(jìn)行處置上。而這顯然不是促使學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)鍵。因此，班主任需要營(yíng)造正向關(guān)注的班級(jí)氛圍，突發(fā)事件的當(dāng)事人只有感受到“雖然我犯了錯(cuò)誤，但是我依然被團(tuán)體接受”，才有可能形成穩(wěn)固的安全感和被支持感，獲得前行的動(dòng)力。

正向關(guān)注氛圍的營(yíng)造依賴(lài)于兩個(gè)層面：首先是日常管理的滲透。班級(jí)氛圍的形成依賴(lài)于師生日常的互動(dòng)，如果在這些互動(dòng)中老師更多地展現(xiàn)出寬容、理解，對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤只是就事論事，那他們自然就會(huì)習(xí)慣于用這樣的方式來(lái)對(duì)待他人。其次是議事過(guò)程中細(xì)節(jié)的強(qiáng)調(diào)。在開(kāi)始議事之初，教師就要明確班級(jí)議事的目的是找出問(wèn)題的積極對(duì)策而不是批評(píng)他人或者班上發(fā)生的事情。在具體的操作中，教師也必須不斷示范和要求學(xué)生多角度思考問(wèn)題，發(fā)言必須對(duì)事不對(duì)人，不涉及對(duì)個(gè)人品質(zhì)的評(píng)價(jià)。這兩點(diǎn)要實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于班主任老師自己要擁有正向的理念。

四、體驗(yàn)為要

班級(jí)議事處理突發(fā)事件之所以能發(fā)揮特別的作用，其核心在于一個(gè)“議”字。即不同學(xué)生對(duì)同一個(gè)問(wèn)題發(fā)表各自的意見(jiàn)和想法，真誠(chéng)地交流和商討，在其中體驗(yàn)思維和價(jià)值觀的碰撞，學(xué)習(xí)辨析和傾聽(tīng)，嘗試妥協(xié)與接納。真誠(chéng)而充分的“議”還能夠讓當(dāng)事人了解到其他同學(xué)對(duì)事件的不同看法，了解到“我”和“我做的事”給別人留下何種印象，從中學(xué)習(xí)其他可能的處理方式。對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)而言，體驗(yàn)整個(gè)議事的過(guò)程比尋找最后的結(jié)論更為重要。

要讓學(xué)生更好地感受議事的過(guò)程并從中受益，班主任老師就要放下急于求成的心態(tài)，把保護(hù)學(xué)生真誠(chéng)互動(dòng)的氛圍放在第一位，鼓勵(lì)每一位學(xué)生的參與，小心呵護(hù)少數(shù)派的權(quán)利，引導(dǎo)學(xué)生充分地投入議事中。對(duì)于突發(fā)事件的當(dāng)事人更是如此，老師要提示他關(guān)注議事中的收獲，及時(shí)地開(kāi)展反思和總結(jié)，把注意力放在自我成長(zhǎng)上而不是停留在處理的結(jié)果上。案例一中老師要求當(dāng)事人狄用文字來(lái)總結(jié)自己聽(tīng)到同伴觀點(diǎn)后的想法，其實(shí)也正是基于這樣的思考。

對(duì)于班主任老師而言，突發(fā)事件是他們不想遇到但是又沒(méi)有辦法避免的因緣。而班級(jí)議事的存在為這個(gè)因緣尋找到了一條別樣的出路，只要我們的班主任明確方向，把握原則，我們就可以期待每一個(gè)突發(fā)事件最后都將演變?yōu)橐粓?chǎng)美麗的邂逅，成為一段成長(zhǎng)故事的開(kāi)篇。

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