二語詞匯主觀熟悉度對語義通達方式的影響

陳佳昕 周子雅 聞素霞

（新疆師范大學教育科學學院心理系新疆烏魯木齊830000）

二語詞匯主觀熟悉度對語義通達方式的影響

陳佳昕 周子雅 聞素霞

（新疆師范大學教育科學學院心理系新疆烏魯木齊830000）

本研究采用跨語言長時重復啟動范式，對非熟練和熟練漢維雙語者不同主觀熟悉度下的二語通達方式進行考察，結果表明，無論是非熟練還是熟練漢維雙語者，其二語通達方式隨二語詞匯的主觀熟悉度的不同而變化。當主觀熟悉度高時，均符合概念調節(jié)模型；當主觀熟悉度低時，均符合詞匯連接模型。結果支持Jiang的詞匯發(fā)展三階段理論。

主觀熟悉度；通達方式；漢維雙語者

引言

目前在雙語認知領域，雙語者兩種語言概念表征共享、詞匯表征分離已達共識［1-2］，但兩種語言的通達方式仍然存在爭議，Potter和Feldman（1984）等人提出詞匯連接模型和概念調節(jié)模型［3］，隨后，Kroll和Stewart（1994）又提出了修正層級模型［4］。詞匯連接模型是指二語詞匯表征和相應的母語詞匯表征直接相連，雙語者通達二語詞匯時，激活詞匯表征之間的連接進行通達。概念調節(jié)模型是指兩種語言之間的詞匯表征并非直接相連，雙語者在通達二語詞匯時，激活的是兩者共享的概念表征。修正層級模型則強調，雙語者的通達方式隨其熟練程度不同而發(fā)生變化。

Potter（1984）對熟練漢英雙語者和非熟練英法雙語者的通達方式進行考察［5］，基于實驗結果認為，非熟練和熟練雙語者用兩種語言通達時應用方式相似，均借助概念通達，即無論熟練雙語者還是非熟練雙語者，其通達方式均符合概念調節(jié)模型。Chen（1989）采用了和Potter一樣的研究范式［6］，對熟練和非熟練漢英雙語者的通達方式進行考察，結果發(fā)現(xiàn)，熟練者的通達方式符合概念調節(jié)模型，而晚期初學者的通達方式符合詞匯連接模型。而Kroll（1994）的實驗結果表明［7］，雙語者起初會使用一語和二語的詞匯表征聯(lián)結去通達二語，隨著二語熟悉度的增加，雙語者會應用共享概念去通達二語。

以上研究對于雙語者究竟采用哪種通達方式結果并不一致。隨后，Chen（1990）繼續(xù)考察第二語言熟練程度和學習策略對雙語者二語通達的影響［8］，結果顯示，這兩個因素均會影響二語的通達方式。Chen提出，Potter的研究結果之所以呈現(xiàn)為非熟練雙語者和熟練雙語者均采用概念調節(jié)方式通達，很有可能是因為Potter的非熟練被試實際上也已經(jīng)對第二語言相當熟練。

目前，國內大部分雙語認知的研究集中在漢英雙語者，對少數(shù)民族雙語認知過程的研究不如漢英雙語者充分。新疆居住著大量的維吾爾族人民，他們的母語為維吾爾語，屬阿爾泰語系突厥語族，在結構語法上屬于黏著語類型，是以阿拉伯文字為基礎的拼音文字。聞素霞等（2009）發(fā)現(xiàn)［9］，熟練維漢雙語者的第二語言漢語的概念表征與第一語言維吾爾語的概念表征是共享的。熱比古麗等（2011）提出［10］，維漢英三語者第三語言英語的概念表征與第一語言維吾爾語的概念表征共享。盛瑞鑫等（2007）對熟練維漢雙語者的語義通達機制的研究表明［11］，熟練維漢雙語者的第二語言漢語的詞匯已經(jīng)和概念表征建立了很強的聯(lián)系，甚至等同于母語維吾爾語和概念表征的聯(lián)系。熱比古麗等（2012）又對漢維英三語者的通達機制進行考察［12］，結果表明，熟練的第二語言漢語詞匯可以直接通達語義，符合概念調節(jié)模型，而非熟練的第三語言詞匯既可借助母語詞匯也可借助漢語詞匯來通達語義詞匯。

由于新疆的特殊雙語環(huán)境，除了有學習漢語的維吾爾族人以外，還有學習維吾爾語的漢族人，即漢維雙語者。國內的大部分雙語研究是針對漢英雙語者，英語和維吾爾語有較大不同，陳亞楠等（2013）對漢維雙語者語義表征特征和通達機制進行研究［13］，結果支持概念表征共享，詞匯表征分離，通達方式會隨著二語熟練程度而變化。

以上的研究結果表明，熟練和非熟練雙語者在進行雙語通達時所采用的方式結果并不一致，Gretchen&Kroll（2006）認為［14］，無論是熟練還是非熟練雙語者，其原有經(jīng)驗會對二語通達過程產生影響。在現(xiàn)實生活中也能發(fā)現(xiàn)，即使是熟練的漢維雙語者，也存在對某些二語詞很熟悉，而某些二語詞很陌生的現(xiàn)象。而非熟練的漢維雙語者也存在這樣的情況。那么是否存在這樣一種可能，即無論是對于熟練雙語者還是非熟練雙語者來說，均存在兩種通達方式，這兩種通達方式何時采用，取決于被試二語詞匯的主觀熟悉度。也就是說，如果該詞對雙語者來說屬于主觀熟悉度高的詞，無論他的熟練程度如何，那么通達時采用概念直接通達，如果該詞對雙語者來說屬于主觀熟悉度較低的詞，無論他的熟練程度如何，通達時采用詞匯間接通達。

因此，本研究試圖采用Zeelenberg（2003）提出的跨語言長時重復啟動范式考察非熟練和熟練漢維雙語者的詞匯主觀熟悉度是否會影響通達方式［15］。

二、實驗一

（一）方法

1.被試

新疆師范大學本科生33名，學習專業(yè)為維吾爾語，學習維吾爾語年限為兩年，年齡在18—20歲之間。被試母語為漢語，大學之前未系統(tǒng)地學習過維吾爾語。該組被試劃定為非熟練漢維雙語者。實驗結束后被試會獲得相應報酬。

2.材料與設計

采用2（學習狀況：學過、未學過）×2（熟悉度：高熟悉度、低熟悉度）雙因素被試內設計，因變量為測驗階段漢語字詞判斷的反應時和正確率。

從新疆大學出版的維吾爾語教材《維吾爾語基礎》精讀課本選擇實驗材料，由同質被試進行熟悉度評定，最終產生的正式實驗材料為48對維吾爾語單詞，其中高熟悉度詞24對（包括12對生物詞和非生物詞），熟悉度均大于4.7，低熟悉度詞24對（包括12對生物詞和非生物詞）。對于熟悉度低的詞語，只要有評定人員表明不認識即剔除，在所有單詞都認識的情況下，熟悉度均小于3。

除了正式實驗材料以外，還設置了填充材料，包含另48對維漢對等翻譯詞，與正式材料無重復且熟悉度相近。同時還包含24個漢語假詞，假詞中包括非字和字，非字位于詞的第二位，非字無意義且不符合正字法規(guī)則。以上材料的生物、非生物、字數(shù)、音節(jié)均匹配。

3.儀器

采用Inquisit軟件編制實驗程序，IBM計算機，屏幕分辨率為1024×168。

4.程序

被試坐在計算機前，雙手食指分別放在“Q”鍵和“P”鍵上，屏幕中央會先呈現(xiàn)“*”號并持續(xù)500ms，然后呈現(xiàn)指導語。實驗包括學習階段和測驗階段。被試完成學習階段后再進行測驗階段。兩個階段任務不同，學習階段中被試的實驗任務為判定概念，即判斷屏幕上呈現(xiàn)的詞是否是生物詞或生物體的一部分，測驗階段被試的實驗任務為判定詞匯，即被試需要判斷屏幕上出現(xiàn)的詞是否是“真詞”，如果是按“Q”鍵，如果否按“P”鍵。整個實驗大約持續(xù)15分鐘。只計算正式材料的數(shù)據(jù)。

（二）結果分析

只對測驗階段的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，且錯誤反應和非詞反應不統(tǒng)計。對反應時進行分析時刪除M±2.5SD之外的數(shù)據(jù)，占全部數(shù)據(jù)的1.6%，數(shù)據(jù)結果見表1。

表1　兩種條件下的平均反應時和正確率（ms）

對被試在測驗階段詞匯判斷的反應時進行方差分析，結果發(fā)現(xiàn)學習狀況的主效應顯著，F(xiàn)l（1，31）=5.324，P＜0.05，1-β=.612，F(xiàn)2（1，44）= 11.656，P＜0.05，1-β=.916；熟悉度的主效應顯著，F(xiàn)l（1，31）=5.826，P＜0.05，1-β=.647，F(xiàn)2（1，44）= 18.499，P＜0.05，1-β=.988；對被試進行方差分析時，學習狀況和熟悉度的交互作用不顯著，F(xiàn)l（1，31）=3.，145，P＞0.05，1-β=.405，對項目進行方差分析時，學習狀況和熟悉度的交互作用顯著，F(xiàn)2（1，44）=4.655，P＜0.05，1-β=.560，進一步進行簡單效應檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，對熟悉度高的詞匯來說，學過的字詞的判斷反應時與未學過的字詞的判斷反應時沒有顯著差異，F(xiàn)（1，31）=1.26，P＞0.05，F(xiàn)2（1，44）=0.57，P＞0.05；對熟悉度低的詞匯來說，學過的字詞的判斷反應時顯著快于學過的字詞的判斷反應時，F(xiàn)（1，31）=4.73，P＜0.05，F(xiàn)2（1，44）= 11.18，P＜0.05，此結果表明，熟悉度高的二語詞匯不能產生跨語言重復啟動效應，而熟悉度低的二語詞匯能夠產生跨語言重復啟動效應。

對被試在測驗階段詞匯判斷的正確率進行方差分析，結果發(fā)現(xiàn)，學習狀況的主效應顯著，F(xiàn)l（1，31）=5.597，P＜0.05，1-β=.63，F(xiàn)2（1，44）= 5.375，P＜0.05，1-β=.621；熟悉度的主效應檢驗顯著，F(xiàn)l（1，31）=9.153，P＜0.05，，1-β=.834，F(xiàn)2（1，44）=11.696，P＜0.05，1-β=.932；學習狀況和熟悉度的交互作用不顯著，F(xiàn)l（1，31）=2.576，P＞0.05，1-β=.343，F(xiàn)2（1，44）=.927，P＞0.05，1-β=.156，進一步做簡單效應檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，對熟悉度高的詞匯來說，學過詞匯的判斷正確率與未學過詞匯的判斷正確率沒有顯著差異，F(xiàn)l（1，31）=.89，P＞0.05，F(xiàn)2（1，44）=.74，P＞0.05。對熟悉度低的詞匯來說，學過詞匯的判斷正確率顯著高于未學過詞匯的判斷正確率Fl（1，31）=6.16，P＜0.05，F(xiàn)2（1，44）=4.33，P＜0.05。

三、實驗二

（一）方法

1.被試

新疆大學研究生36名，學習專業(yè)為維吾爾語，學習維吾爾語年限為6—7年，年齡在24至30歲之間，母語為漢語，該組被試從本科開始即學習維吾爾語，屬于熟練漢維雙語者。實驗結束后被試會獲得一份禮物。

本次研究組共納入ASD及對照組兒童母親共122名，二組基本人口學特征見表1、表2。兩組人口學資料除居住地外無明顯統(tǒng)計學差異。

2.材料與設計

實驗材料、設計均同實驗一。

3.儀器

采用Inquisit軟件編制實驗程序，IBM計算機，屏幕分辨率為1024×168。

4.程序

實驗程序同實驗一

（2）結果分析

只對測驗階段的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，且錯誤反應和非詞反應不統(tǒng)計。對反應時進行分析時刪除M±2.5SD之外的數(shù)據(jù)，占全部數(shù)據(jù)的1.6%，數(shù)據(jù)結果見表2。

表2　不同條件下的平均反應時（ms）和正確率（%）

對被試在測驗階段詞匯判斷的反應時進行方差分析，結果發(fā)現(xiàn)學習狀況的主效應顯著，F(xiàn)1（1，33）=4.759，P＜0.05，1-β=.563，F(xiàn)2（1，44）= 12.479，P＜0.05，1-β=.932；對被試進行方差分析時，熟悉度的主效應不顯著，F(xiàn)1（1，33）=1.798，P＞0.05，1-β=.256，對項目進行方差分析時，熟悉度的主效應顯著，F(xiàn)2（1，44）=19.216，P＜0.05，1-β=.99；學習狀況和熟悉度的交互作用顯著，F(xiàn)1（1，33）=4.428，P＜0.05，1-β=.533，F(xiàn)2（1，44）=9.109，P＜0.05，1-β=.839，進一步進行簡單效應檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，對熟悉度高的詞匯來說，學過的字詞的判斷反應時與未學過的字詞的判斷反應時沒有顯著差異，F(xiàn)1（1，33）=.37，P＞0.05，F(xiàn)2（1，44）=.09，P＞0.05；對熟悉度低的詞匯來說，學過的字詞的判斷反應時顯著快于對未學過的字詞的判斷反應時，F(xiàn)1（1，33）=5.40，P＜0.05，F(xiàn)2（1，44）=15.27，P＜0.05，此結果表明，熟悉度高的維吾爾語單詞不能產生跨語言重復啟動效應，而熟悉度低的維吾爾語單詞能夠產生跨語言重復啟動效應。

對被試在測驗階段詞匯判斷的正確率進行方差分析，結果發(fā)現(xiàn)，學習狀況的主效應顯著，F(xiàn)1（1，33）=5.863，P＜0.05，1-β=.65，F(xiàn)2（1，44）= 4.749，P＜0.05，1-β=.568；熟悉度的主效應檢驗顯著，F(xiàn)1（1，33）=14.285，P＜0.05，1-β=.981，F(xiàn)2（1，44）=13.51，P＜0.05，1-β=.949；學習狀況和熟悉度的交互作用被試檢驗不顯著，F(xiàn)1（1，33）=1.813，P＞0.05，1-β=.257，F(xiàn)2（1，44）=1.448，P＞0.

四、結果與討論

實驗一的結果表明，對于非熟練漢維雙語者來說，主觀熟悉度高的二語詞匯不能產生跨語言重復啟動效應，而主觀熟悉度低的二語詞匯能夠產生跨語言重復啟動效應。也就是說，非熟練漢維雙語者在通達低主觀熟悉度的二語詞匯時，通達方式為詞匯連接模型，即二語詞匯表征和相應的母語詞匯表征直接相連，雙語者通達二語詞匯時，激活詞匯表征之間的連接進行通達。與前人研究結果一致［16-20］，在通達高主觀熟悉度的二語詞匯時，通達方式為概念調節(jié)模型，即指兩種語言之間的詞匯表征并非直接相連，雙語者在通達二語詞匯時，激活的是兩者共享的概念表征，與Potter的研究結果一致［21］。

實驗二的結果表明，對于熟練漢維雙語者來說，熟悉度高的二語詞匯不能產生跨語言重復啟動效應，而熟悉度低的二語詞匯能夠產生跨語言重復啟動效應。即，與非熟練漢維雙語者一樣，通達高主觀熟悉度的二語詞匯時，他們的語義通達方式為概念調節(jié)模型，與前人研究結果一致［22-27］，通達低主觀熟悉度的二語詞匯時，語義通達方式為詞匯連接模型。而李利等人（2011）對漢英雙語者的研究表明無論是熟練雙語者還是非熟練雙語者均會采用兩種通達方式［28］，此過程中二語詞匯熟悉度起調節(jié)作用。

通常研究者們在選取材料時，采用的常見標準通常為詞頻這個客觀量。但詞頻和詞匯的主觀熟悉度有一定的差別。Kreuz（1987）運用詞匯決定任務對大學生進行研究的結果表明［29］，主觀熟悉度要比詞頻更好地預測被試的表現(xiàn)。也就是說，被試在詞匯決定任務中的反應時和正確率如何取決于詞匯的主觀熟悉度，而非詞頻。Co?lombo和Pasini（2006）等人將材料分為詞頻、主觀熟悉度隨機組（即高低詞頻詞和高低主觀熟悉度詞隨機搭配）和詞匯、主觀熟悉度分類組（高詞頻—高主觀熟悉度，低詞頻—低主觀熟悉度）［30］，采用詞匯決定任務和命名任務對大學生進行考察發(fā)現(xiàn)，主觀熟悉度及意義信息激活的可用程度對實驗結果的影響較大。即主觀熟悉度決定了被試的任務表現(xiàn)水平。Cordier（2005）對主觀熟悉度進行了進一步的研究［31］，將主觀熟悉度區(qū)分為形式的主觀熟悉度和意義的主觀熟悉度。

Kroll等人（2002）提出［32］，隨著對二語詞匯熟悉度逐漸增加，被試的通達過程發(fā)生了變化。不同熟練程度的雙語者采用的通達方式不同，或者說，前兩種通達模型是隨著雙語者熟練程度的提高而發(fā)生變化的。當雙語者第二語言的熟練程度較低時，傾向于采用單詞連接模型，當雙語者第二語言的熟練程度較高時，傾向于采用概念調節(jié)模型。Groot de（1997）等人對德法不平衡雙語者的考察表明［33］，在對二語逐漸熟練的初期階段，概念調節(jié)在兩種語言的翻譯過程中普遍存在。綜合實驗一和實驗二的結果，本研究認為，無論是熟練還是非熟練雙語者，他們在通達維吾爾語（二語）單詞的過程中，采用哪種通達方式，主要取決于被試對維吾爾語（二語）詞匯的主觀熟悉度。

因此，本研究認為，被試的二語詞匯主觀熟悉度才能真正反映二語詞匯在頭腦中的表征和通達過程。而熟練雙語者和非熟練雙語者之所以都會采用兩種通達方式通達不同熟悉度的詞匯，是與該詞匯在雙語者頭腦中存在的熟悉度階段有關。Jiang（2000）提出［34］，在雙語者頭腦中，二語詞匯熟悉度的發(fā)展過程包括三個階段：詞形發(fā)展階段，一語概念層中介階段以及二語整合階段。在詞形發(fā)展階段，雙語者對二語單詞的詞匯表征較為熟悉，包括拼寫和讀音，在該階段，雙語者對詞匯的辨認主要集中在詞匯表征上。同時在該階段還存在一個中介，該中介聯(lián)系二語的詞匯表征和一語的詞匯表征。而其概念表征卻不及詞匯表征牢固，辨認過程中也不活躍。因此當某個單詞處于該階段時，其在通達概念表征就需要一語詞匯表征為中介。從而可以解釋在本研究中，非熟練雙語者和熟練雙語者在識別低主觀熟悉度的詞匯時，均采用詞匯連接模型。在一語概念層中介階段，二語的詞匯表征和一語的詞匯表征強度不斷增加，辨認時兩者可以被同時激活。在二語整合階段，雙語者已經(jīng)將二語的詞匯表征和一語的概念表征較好地結合在了一起，從而使自己的二語詞匯具有了新的語義表征，獨立于一語的語義表征。因此當某個單詞處于該階段時，其在通達概念表征就不需要一語詞匯表征為中介，可以直接通達概念表征。因而可以解釋在本研究中，非熟練漢維雙語者和熟練漢維雙語者在識別高主觀熟悉度的詞匯時，均采用概念調節(jié)模型。陳士法（2006）提出［35］，在前兩個階段，二語詞匯和一語單詞共享一語單詞的語義表征，而在第三個階段，一語詞匯和二語詞匯就分別具有了獨立的語義表征，但共享概念表征。

五、結論

本研究對非熟練和熟練維漢雙語者的二語通達方式進行考察，結果發(fā)現(xiàn)，在跨語言長時重復啟動范式下，當二語詞匯具有不同的主觀熟悉度時，雙語者所采用的通達方式隨之發(fā)生變化。因此本研究認為，詞匯聯(lián)接方式和概念調節(jié)方式均有可能被雙語者通達雙語時所采用，具體采用哪一種則取決于該詞匯在雙語者頭腦中的主觀熟悉度。

前人研究發(fā)現(xiàn)，啟動詞和目標詞之間的間隔時間（SOA）對雙語者的反應會產生一定的影響［36］。本研究中SOA較長，采用學習和測驗兩個階段且任務不同，產生的啟動也同樣可以認為屬于雙語者閾下啟動［37］。但Grainger等人認為［38］，長SOA通常都會導致啟動效應，短SOA則更好地體現(xiàn)了自變量的效應。因此本研究的下一步進展則試圖采用另一種研究范式——短SOA掩蔽啟動范式來驗證本研究的結論。同時，對雙語者通達過程中所采用不同通達方式的深層機制進行探討。

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1671-6469（2016）-04-0094-06

2016-04-10

教育部人文社會科學研究青年基金項目“母語經(jīng)驗對維英雙語者英語習得的影響”（15XJJC190001）；新疆師范大學教育科學學院大學生科技創(chuàng)新基金項目“任務類型對維漢雙語者跨語言啟動不對稱性影響的實驗研究”（JY20140019）的資助。

陳佳昕（1986-），女，新疆昌吉人，新疆師范大學教育科學學院心理系講師，研究方向：跨文化雙語認知。

聞素霞（1965-），女，新疆奎屯人，新疆師范大學教育科學學院心理系教授，博士，研究方向：跨文化認知與人格。