輕度自閉癥幼兒融合教育的個(gè)案研究

劉玉紅

（馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校教師教育系安徽馬鞍山243041）

輕度自閉癥幼兒融合教育的個(gè)案研究

劉玉紅

（馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校教師教育系安徽馬鞍山243041）

學(xué)前融合教育是指讓有特殊需要的幼兒與正常幼兒共同接受普通學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教育。輕度自閉癥幼兒在社會(huì)交往、言語溝通和行為方面存在輕度缺陷，能真正融入普通托幼機(jī)構(gòu)是一個(gè)挑戰(zhàn)。本研究在全面了解幼兒個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)上，以幼兒發(fā)展為本，從幼兒、教師和幼兒家長的角度為融合教育環(huán)境中的輕度自閉癥幼兒的早期教育提供指導(dǎo)性建議。

輕度自閉癥；融合教育；個(gè)案

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確表示要關(guān)心和支持特殊教育，而注重潛能開發(fā)和缺陷補(bǔ)償是促進(jìn)輕度自閉癥幼兒更好地融入正常社會(huì)的基本途徑。

一、相關(guān)概念界定

（一）輕度自閉癥

自從1943年坎納教授首次正式描述以來，盡管自閉癥診斷更加規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，但到時(shí)至今日，并沒有一個(gè)公認(rèn)定義，其診斷指標(biāo)和分類雖然發(fā)生了許多變化，但都認(rèn)為自閉癥的社會(huì)互動(dòng)和交流的識(shí)別能力受損應(yīng)該是其最為重要的行為特質(zhì)和缺陷。自閉癥是一種由大腦、神經(jīng)以及基因的病變所引起的廣泛性發(fā)展障礙。美國精神醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)的《精神疾病診斷和統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》（DSM）指出，自閉癥主要有三大典型癥狀：社會(huì)交往存在質(zhì)的缺陷、溝通障礙及語言發(fā)展滯后行為方式、興趣和活動(dòng)單調(diào)刻板。被診斷為自閉癥的幼兒在社交、語言及行為方面會(huì)表現(xiàn)出較大差異，其嚴(yán)重程度因人而異。輕度自閉癥幼兒很少說話，傾向于用手勢(shì)或其他形式來表達(dá)他們的愿望和要求。言語運(yùn)用能力很差，不會(huì)主動(dòng)與人交談，常會(huì)自顧自地說話，常用代詞，或?yàn)榭贪逯貜?fù)的言語和模仿言語。

雖然嚴(yán)格來說，自閉癥并不能完全治愈，但通過早期科學(xué)合理地干預(yù)和治療，能得到不同程度的改善。很多自閉癥幼兒病情愈加嚴(yán)重主要是由于對(duì)自閉癥的輕度癥狀缺乏正確認(rèn)識(shí)，因此了解、干預(yù)輕度自閉癥非常重要。輕度自閉癥幼兒的表現(xiàn)和特征幾乎和正常孩子差不多，而融合教育對(duì)于自閉癥兒童而言具有極其重要的意義。

（二）融合教育

關(guān)于融合教育，常使用的表述包括“全納”和“融合”，有的學(xué)者認(rèn)為二者沒有區(qū)別，也有學(xué)者認(rèn)為全納教育側(cè)重理論描述，而融合教育是全納在實(shí)踐中的表現(xiàn)形式。融合教育不僅是空間上對(duì)特殊幼兒的接受，更意味著教育觀念上的接納。融合強(qiáng)調(diào)支持幼兒特別的興趣和稟賦，從而滿足幼兒的需要。而幼兒園融合教育的優(yōu)勢(shì)在于非結(jié)構(gòu)化和社會(huì)化程度高，有利于自閉癥幼兒社會(huì)性技能的發(fā)展和遷移。處于學(xué)前教育階段的自閉癥幼兒，其大腦細(xì)胞已形成大部分連接，具有最大可塑性，對(duì)環(huán)境刺激表現(xiàn)最為敏感，接受融合教育干預(yù)可促進(jìn)幼兒多種能力的發(fā)展和障礙的消退，以逐步適應(yīng)并融入正常社會(huì)。

二、個(gè)案基本情況

小C，男，2010年8月出生，出生時(shí)羊水破裂5小時(shí)，窒息后搶救，剖腹出生。無服藥史，無語言障礙。父母皆從事教師工作，對(duì)小C的照顧較少，幼兒父親極少過問小C的教養(yǎng)問題；全職在家的祖母和退休在家的外祖母輪流接送小C，但兩家關(guān)系較為冷漠，交往較少。祖母天性多疑，為人謹(jǐn)慎，對(duì)小C在幼兒園的表現(xiàn)較為關(guān)注，并常常采用偷聽偷看的方式了解幼兒在園情況。

小C于2013年9月起就讀于某幼兒園中班，經(jīng)常無故遲到或缺席，出勤情況不佳。在小班時(shí)，經(jīng)常突然溜出活動(dòng)室或在活動(dòng)時(shí)脫離集體，并喜在戶外場(chǎng)地?zé)o目的地轉(zhuǎn)圈跑。經(jīng)對(duì)該幼兒所在中班的兩位教師進(jìn)行訪談得知，小C在小班時(shí)的表現(xiàn)尚未引起該園教師的重視。直至升入中班，該班教師觀察發(fā)現(xiàn)，該幼兒回避別人關(guān)注的目光，不理睬任何人，沉浸在自己的世界中。在集體活動(dòng)中，他樂于擺弄椅子發(fā)出聲響，或者望向天花板發(fā)呆。在美術(shù)活動(dòng)中，基本為無意義的線條畫，對(duì)顏色的敏感度不高。有時(shí)會(huì)用筆把繪畫紙張戳破，或者在桌上點(diǎn)，不停地玩筆、搖椅子、揉畫紙。折紙、剪紙等手工的美術(shù)活動(dòng)，無法做到其中的任何一個(gè)步驟。另外，除了美術(shù)領(lǐng)域活動(dòng)能夠配合一下，其他各領(lǐng)域活動(dòng)均無法引起他的興趣。

在語言發(fā)展方面，小C從不在幼兒園與老師和同伴說話，甚至在入園、離園時(shí)不愿和老師打招呼，在家長和老師的再三要求下，用快速的語言低著頭避開別人的眼光說了一句：“老師早！”然后，快速躲開、掙脫家長的手跑到自己的座位旁。離園時(shí)，快速地?cái)[擺手，眼睛很快地移走。但據(jù)家長反映，小C在家里能與家長進(jìn)行一些交流，對(duì)幼兒園發(fā)生的事能進(jìn)行簡(jiǎn)單描述。

在社會(huì)交往中，他常常單獨(dú)活動(dòng)，如果強(qiáng)行給他玩具，他能夠接受，但是馬上會(huì)躲起來。當(dāng)教師讓別的幼兒陪伴他時(shí)，他總是看別處，想趁機(jī)跑開。對(duì)于班上幼兒過生日，他沒有任何興奮的表情；對(duì)于他做錯(cuò)的事，受到老師批評(píng)時(shí)也沒有害怕的表情。對(duì)他人的言語或其他形式的交往信號(hào)幾乎不予回應(yīng)，表現(xiàn)出嚴(yán)重的“不理人”現(xiàn)象。同時(shí)，據(jù)教師反映，小C在幼兒園中只與責(zé)任心比較強(qiáng)的、由教師安排幫助他的“甜甜”有少量的言語和動(dòng)作交往。經(jīng)常避開和其他幼兒一起游戲，也基本不和教師交流。

在有困難需要求助時(shí)，不會(huì)正確地表達(dá)，只能在別人的命令下完成諸如洗手、喝水之類的活動(dòng)。生活自理能力較弱，如穿衣、吃飯等均無法自行完成，不會(huì)整理衣服，不愿意獨(dú)立進(jìn)食，需要喂飯。此外，小C的情緒波動(dòng)較大，經(jīng)常無法控制自己的情緒，通過尖叫來發(fā)泄不滿。家長送園離開后，情緒低落或者大哭大鬧。

經(jīng)幼兒園教師提醒幼兒家長關(guān)注小C在園表現(xiàn)后，家長于2015年11月帶幼兒去某三級(jí)甲等腦科醫(yī)院做檢查，顯示小C系孤獨(dú)譜系障礙輕度自閉癥，表現(xiàn)為情緒表達(dá)能力不強(qiáng)，不注意行為較多，社會(huì)交往方面存在較為嚴(yán)重的缺陷。建議小C參加訓(xùn)練班，每天一次，為期4個(gè)月，由家長全程陪同。但由于家庭條件、家長工作和交通不便等原因，并且考慮到要犧牲在園正常學(xué)習(xí)時(shí)間而導(dǎo)致代價(jià)過大，因此幼兒家長選擇了配合幼兒園的融合教育及有針對(duì)性的家庭輔導(dǎo)。

三、融合教育干預(yù)過程

從生態(tài)學(xué)的角度來看，融合教育需要幼兒教師、家長、專業(yè)人員等的全力配合，并且在實(shí)施的過程中要求參與者態(tài)度積極、給予融合教育的環(huán)境和資源等。幼兒教師是學(xué)前融合教育實(shí)施的主角，家長是推動(dòng)者和合作者，而研究者作為專業(yè)人員是融合教育實(shí)施的引導(dǎo)者。而融合教育的實(shí)施過程是由三方共同設(shè)定目標(biāo)、實(shí)施和進(jìn)行結(jié)果評(píng)價(jià)的。

（一）干預(yù)目標(biāo)

據(jù)上所述，小C所存在的問題主要體現(xiàn)在語言發(fā)展、社會(huì)交往、活動(dòng)參與、生活自理等方面，教師和家長急切希望能夠?qū)Υ瞬扇∠鄳?yīng)的干預(yù)措施。故將干預(yù)的目標(biāo)行為確定為注意行為、語言主動(dòng)性、社會(huì)交往行為、生活自理能力四個(gè)方面，以融合教育環(huán)境下社會(huì)性技能的提升為根本目的，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

（二）干預(yù)具體策略

1.溝通支持

語言是社會(huì)交往的基礎(chǔ)，小C所處的社會(huì)環(huán)境首先是幼兒園，但在幼兒園里他不愿主動(dòng)與教師和同伴交流的情況下，培養(yǎng)其積極溝通行為和主動(dòng)溝通能力尤為必要。

首先，積極溝通行為的培養(yǎng)應(yīng)首先注重融合教育環(huán)境的支持，營造小C被同伴接納、被教師積極關(guān)注的環(huán)境，通過榜樣策略、行為塑造策略對(duì)幼兒進(jìn)行行為引導(dǎo)和支持。具體策略包括：為小C尋找一個(gè)責(zé)任心和綜合能力較強(qiáng)的同伴，引導(dǎo)他參與集體活動(dòng)，并且對(duì)其行為實(shí)施差別化對(duì)待，關(guān)注期望行為，忽視消極行為。當(dāng)小C能夠積極地參與集體活動(dòng)，注意力集中程度高，教師應(yīng)及時(shí)給予表揚(yáng)。另一方面，為小C提供融合教育的情境支持，給予一定的自由空間，預(yù)防問題行為的發(fā)生，促進(jìn)良好行為。另外，據(jù)教師反映，小C內(nèi)心特別希望得到別人的關(guān)注和肯定，媽媽表示“他手上貼的小貼畫洗手都不愿意，生怕洗掉了”，因此教師應(yīng)根據(jù)小C的需要，每天關(guān)注他、鼓勵(lì)他，并及時(shí)給予獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)幫助小C的小朋友也給予獎(jiǎng)勵(lì)。

其次，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒形成主動(dòng)溝通的能力，通過接納式的語言和身體動(dòng)作為小C提供安全的溝通環(huán)境。利用一切時(shí)機(jī)創(chuàng)造小C與同伴交往和溝通的機(jī)會(huì)，如讓小C在生活環(huán)節(jié)主動(dòng)與同伴打招呼、分享餐點(diǎn)等，教師給予提示和強(qiáng)化。同時(shí)，游戲是幼兒的語言，是培養(yǎng)幼兒主動(dòng)溝通能力的重要方式，如在自由游戲中，安排小C與同伴進(jìn)行合作游戲，如邀請(qǐng)同伴一起玩建構(gòu)游戲等。

2.同伴參與

社會(huì)交往能力的強(qiáng)化應(yīng)以在集體化的環(huán)境中實(shí)施為主，因此同伴參與的集體化環(huán)境適合對(duì)自閉癥幼兒的干預(yù)。同伴參與主要是通過提示同伴輔助小C參與集體活動(dòng)、主動(dòng)向小C發(fā)起交往信號(hào)等方式實(shí)現(xiàn)。如，在教學(xué)活動(dòng)中安排規(guī)則意識(shí)強(qiáng)的小朋友坐在小C旁邊，隨時(shí)提醒小C回到座位上，或者在游戲時(shí)間向小C多次嘗試發(fā)起邀請(qǐng)。

觀察顯示，小C在幼兒園的每一天從來不主動(dòng)說一句話，不主動(dòng)和同伴有任何交往，干任何事總是往后縮，或者躲避別人的眼光。究其原因，一方面來自于家庭的遺傳，一方面由于小C由老人帶，極少外出活動(dòng)。因此，教師和同伴應(yīng)給予更多地關(guān)注，盡管他對(duì)這種問候和關(guān)系不予理會(huì)，但教師應(yīng)堅(jiān)持主動(dòng)問候，以量變促進(jìn)質(zhì)變。并且鼓勵(lì)同伴主動(dòng)和他玩，在班級(jí)形成主動(dòng)和小C交往的氛圍。

另外，社會(huì)交往能力還需要教師制定個(gè)別化方案，如和小伙伴進(jìn)行拍手游戲等。

3.繪畫治療

融合教育強(qiáng)調(diào)利用有特殊需要幼兒的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和興趣愛好，以此為突破口對(duì)幼兒的缺陷進(jìn)行彌補(bǔ)和引導(dǎo)。據(jù)幼兒教師反映，小C僅對(duì)美術(shù)活動(dòng)進(jìn)行一定程度的配合，并且能在教師的指令下將畫紙放到自己的作品袋里。因此，從小C的興趣出發(fā)，繪畫治療較適合小C的情況。由于人類是先創(chuàng)造圖畫再創(chuàng)造文字的，因此幼兒也是從學(xué)畫圖到學(xué)文字的，并且用圖畫傳遞的信息要比語言更豐富。從對(duì)小C的觀察和調(diào)查了解到，他的繪畫僅限于無意義的線條畫，對(duì)顏色的敏感度不高。一堆混亂的線表現(xiàn)了幼兒的情緒較為混亂，單調(diào)的顏色表現(xiàn)了幼兒內(nèi)心世界很單調(diào)，而家長也從未給幼兒繪畫方面有意識(shí)地訓(xùn)練和輔導(dǎo)。因此，在進(jìn)行融合教育干預(yù)過程中，幼兒教師要從繪畫治療著手，訓(xùn)練幼兒在集體活動(dòng)中的注意力，增強(qiáng)活動(dòng)參與能力。從融合教育的角度來看，教育目標(biāo)和計(jì)劃應(yīng)與普通幼兒的發(fā)展和班級(jí)的正常教育教學(xué)相融合，不能因?qū)嵤┤诤辖逃淮蚱苹蚴艿礁蓴_。因此，繪畫治療應(yīng)在集體性的美術(shù)教育活動(dòng)中，教師適時(shí)給予有計(jì)劃地引導(dǎo)，并且家長應(yīng)對(duì)幼兒每天進(jìn)行有計(jì)劃的繪畫和親子手工訓(xùn)練。

首先，通過繪畫熱身訓(xùn)練，讓小C對(duì)繪畫產(chǎn)生興趣，使幼兒放松身心、隨心所欲地進(jìn)行“涂鴉式”繪畫；其次，教師引導(dǎo)小C創(chuàng)作各種類型的肖像畫和自畫像，引導(dǎo)幼兒開始關(guān)注自己，對(duì)自己與他人的關(guān)系有基本的領(lǐng)悟；再次，引導(dǎo)小C畫不同的場(chǎng)景，引導(dǎo)幼兒體會(huì)自己的情感，感知自己的情緒狀態(tài)，讓幼兒在潛移默化中認(rèn)識(shí)和改善自己的情緒；最后，支持幼兒自發(fā)性繪畫，并鼓勵(lì)幼兒增強(qiáng)對(duì)顏色的敏感度，充分表達(dá)其問題、感受和恐懼，等。

4.家園配合

家長是學(xué)前融合教育的重要影響因素，家長首先應(yīng)保持樂觀積極的心態(tài)，其次應(yīng)樹立正確的教育理念和教養(yǎng)方式。而對(duì)教師的訪談得知，小C由奶奶和外婆輪流照顧，兩家大人關(guān)系淡漠，矛盾重重；奶奶疑心較重，懷疑小C在幼兒園遭受虐待，經(jīng)常用偷聽偷看的方式觀察小C的一舉一動(dòng)。在家中，小C的生活均有老人包辦代替。在這種情況下，教師應(yīng)首先引導(dǎo)兩家家長為了小C的健康成長而梳理關(guān)系，并正視小C的輕度自閉癥表現(xiàn)，配合幼兒園教師引導(dǎo)下的融合教育的實(shí)施，而家園合作對(duì)小C的生活自理能力的養(yǎng)成有重要幫助。教師首先應(yīng)引導(dǎo)小C在幼兒園的環(huán)境中形成生活自理能力，如午睡穿衣服的環(huán)節(jié)，首先對(duì)小C進(jìn)行個(gè)別訓(xùn)練：分清上衣，褲子，先穿什么，后穿什么，到分清正反、前后，最后學(xué)會(huì)穿衣順序和整理衣服，如褲子如何提好，衣領(lǐng)怎么翻等。并且在家庭環(huán)境中，家長也應(yīng)堅(jiān)持給小C鍛煉的機(jī)會(huì)，并且多鼓勵(lì)，多肯定，做到堅(jiān)持，由于對(duì)某項(xiàng)活動(dòng)的堅(jiān)持對(duì)塑造自閉癥幼兒的能力培養(yǎng)是有效的。

（三）干預(yù)效果

融合教育環(huán)境下教師、同伴和家長對(duì)小C的教育和干預(yù)影響很大。經(jīng)過為期兩個(gè)月的干預(yù)，小C在語言發(fā)展、社會(huì)交往、活動(dòng)參與、生活自理等方面得到了一定的提升。在語言發(fā)展方面，對(duì)老師的提問能簡(jiǎn)單回答，雖然帶有不情愿的情緒，但是能在鼓勵(lì)下回答諸如年齡、名字之類的問題。在社會(huì)交往方面，小C的狀況不斷好轉(zhuǎn)，如在入園時(shí)，提醒、要求跟老師打招呼的次數(shù)減少了，看老師眼睛的時(shí)間長了。在11月份，小C午餐時(shí)一手指著自己的牙，緊張地主動(dòng)看向老師，在老師的詢問和觀察下，發(fā)現(xiàn)小C的一顆牙齒掉落，此時(shí)老師的安慰讓小C情緒變得緩和。隨后，小C愿意接納老師和同伴的幫助了，甚至向班級(jí)某老師說“老師我愛你”。并且家長也對(duì)小C的社會(huì)交往情況進(jìn)行了反饋，他不在抗拒家長教他繪畫折紙，在桌子前安靜坐著的時(shí)間由3—5分鐘提高到20多分鐘。在家長的追問下，能用寥寥數(shù)語主動(dòng)跟家長說幼兒園發(fā)生的事。在活動(dòng)參與方面，在美術(shù)活動(dòng)中能學(xué)習(xí)模仿其他幼兒，用幾種顏色繪畫，并且能初步畫出物體形狀，不再揉皺畫紙，能在引導(dǎo)下把畫紙放在作品袋里。其他活動(dòng)中，能在同伴的帶領(lǐng)下簡(jiǎn)單參與其中。在生活自理能力方面，小C穿衣服的自理能力得到明顯地改善，無需別人的幫助自已會(huì)穿衣服了，盡管速度較慢，但明顯自信心有所增強(qiáng)。

［1］熊絮茸，孫玉梅.自閉癥兒童融合教育現(xiàn)狀調(diào)查、困境分析及家庭參與的探索［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2014，（4）.

［2］Tilton，L.Inclusion：A Freshook：Practical Strategies to Help all Students Succeed［M］.Shorewood，Minn.Covington Cove Publications，1996.

［3］張歡.學(xué)前融合教育環(huán)境下自閉癥幼兒早期干預(yù)的個(gè)案研究［J］.浙江師范大學(xué)，2011，（4）.

［4］劉建霞.自閉癥兒童綜合干預(yù)個(gè)案研究［J］.南京師范大學(xué)，2007，（5）.

G610

A

1671-6469（2016）-04-0122-04

2016-03-14

安徽省省級(jí)特色專業(yè)——學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)項(xiàng)目（2013tszy047）。

劉玉紅（1987-），女，山東鄒城人，馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校教師教育系講師，研究方向：學(xué)前教育原理。