雙語教材的知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

馮珂

(廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院　國際交流學(xué)院，廣東廣州　510507)

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雙語教材的知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

馮珂

(廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院國際交流學(xué)院，廣東廣州510507)

雙語教學(xué)的出現(xiàn)和推廣給傳統(tǒng)英語教學(xué)和學(xué)科教育帶來了很大的沖擊。雙語教學(xué)的有效性取決于教師、學(xué)生和教材三方面。本文重點(diǎn)關(guān)注雙語教材的問題，借鑒伯恩斯坦的水平話語和垂直話語分類，從教育社會學(xué)的角度探討雙語教材與大學(xué)英語教材的區(qū)別，并引入系統(tǒng)功能語言學(xué)的語場概念分析雙語教材的知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，試圖找到有效地進(jìn)行雙語教學(xué)的途徑，以期為雙語教師的培養(yǎng)提供幫助，促進(jìn)我國雙語教學(xué)的發(fā)展，達(dá)到提高學(xué)生英語水平與使其掌握學(xué)科知識的雙贏。

雙語教材；知識結(jié)構(gòu)理論；語場理論

雙語教育這一理念最初源于加拿大20世紀(jì)60年代開展的法語沉浸式教學(xué)實(shí)驗(yàn)，母語為英語的兒童在法語環(huán)境中學(xué)習(xí)學(xué)科知識，以熟練掌握英、法兩種語言。由于實(shí)驗(yàn)非常成功，整個加拿大教育發(fā)生了巨大變革，并且沉浸式雙語教育(immersion bilingual education)被推廣至各國教育體系中。同樣，我國教育部在2001年的《關(guān)于加強(qiáng)高等院校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中，明確了雙語教學(xué)的地位，并提出了關(guān)于雙語教學(xué)的三年規(guī)劃。自此，雙語教學(xué)在我國成為一種趨勢，以及教育界的研究重點(diǎn)。

俞理明和韓建俠[1]通過考察渥太華大學(xué)的雙語教學(xué)，提出了幾點(diǎn)雙語教學(xué)成功的前提條件：在科研的基礎(chǔ)上開展雙語教學(xué)，雙語課堂完全使用目標(biāo)語教學(xué)；學(xué)生英語達(dá)到相應(yīng)的水平；使用英文原版教材，創(chuàng)造真實(shí)的語言環(huán)境；擁有既了解學(xué)科課程內(nèi)容，又能流利使用雙語的教師；學(xué)科教師和語言教師合作，共同完成教學(xué)。不難看出，雙語教學(xué)的有效性取決于教師、學(xué)生和教材三個方面。其中，如何充分地利用原版教材是值得我們深入探討的一個重要問題。雙語教師在雙語課堂中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，組織自己的語言。只有充分利用原版教材，才能更好地為學(xué)生提供真實(shí)語境，提高他們的語言能力。

雙語教學(xué)的目的在于掌握學(xué)科知識和提高語言能力并重。然而調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在我國推廣過程中，雖然雙語課堂使用英文教材，但是大部分雙語教師用中文講課，甚至中文板書[2]。雙語教師對于培養(yǎng)目標(biāo)概念模糊，重學(xué)科知識，輕語言能力的培養(yǎng)，未能充分利用原版英文教材的優(yōu)勢，雙語教學(xué)并未達(dá)到事半功倍的效果。

本文將借鑒伯恩斯坦的水平話語和垂直話語分類，從教育社會學(xué)的角度探討雙語教材與大學(xué)英語教材的區(qū)別，并引入系統(tǒng)功能語言學(xué)的語場概念分析雙語教材的知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，試圖找到有效地進(jìn)行雙語教學(xué)的途徑，以期為雙語教師的培養(yǎng)提供幫助，促進(jìn)我國雙語教學(xué)的發(fā)展，達(dá)到提高學(xué)生英語水平與使其掌握學(xué)科知識的雙贏。

一、伯恩斯坦的知識結(jié)構(gòu)理論

研究雙語教材之前，我們需要了解一般語言知識和各專業(yè)知識的不同屬性。英國著名的教育社會學(xué)家伯恩斯坦[3]提出的知識結(jié)構(gòu)理論為我們很好地闡釋了不同類型知識的差異。不同類型的語篇體現(xiàn)不同類型的知識。學(xué)校知識和日常生活常識分別對應(yīng)于垂直話語(vertical discourse)和水平話語(horizontal discourse)。垂直話語根據(jù)實(shí)現(xiàn)形式不同，又分為等級知識結(jié)構(gòu)(hierarchical knowledge structure)和水平知識結(jié)構(gòu)(horizontal knowledge structure)(見圖1)。

圖1　伯恩斯坦對常識和非常識以水平話語和垂直話語進(jìn)行重置[3]

水平話語多為常識性話語，即人們都可以接觸到的，并能使用的知識。社會關(guān)系的建構(gòu)決定了水平話語的生成，它主要來源于人們生活中所遇到的問題。其實(shí)現(xiàn)形式片段化，呈碎片式分布，重要性各有不同。同時，水平話語又構(gòu)建了人們的意識形態(tài)及其體現(xiàn)形式，進(jìn)而激發(fā)了社會團(tuán)組的形成。它包含一系列的特征，如局部性、片段性、多層次性、語境依賴性及在不同語境中的自相矛盾性。從功能角度來說，水平話語是文化中轉(zhuǎn)站(cultural relay)。它涉及各種社會文化語境片段中的各種知識。水平話語中的知識是通過功能互相聯(lián)系的，在不同語境中學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式?jīng)]有內(nèi)在必要聯(lián)系，如學(xué)習(xí)做飯與系鞋帶毫無關(guān)系。這些能力碎片化地松散地聯(lián)系在一起。而且，相似的知識片段在不同社會群體中的呈現(xiàn)編碼方式也不同。由于水平話語的最大特點(diǎn)是片段式的組織形式，所以其習(xí)得方式和教學(xué)方式也是片段式的，教學(xué)實(shí)踐活動各異，教學(xué)重點(diǎn)在于一般能力(a common competence)的獲得。片段式教學(xué)通過演示等明晰易懂的方式傳播知識，其過程簡短，通常在某一語境中學(xué)習(xí)者反復(fù)體驗(yàn)，直到某種技能被掌握，如與不同的人打交道、使用電話交流等。水平話語的碎片式教學(xué)傳播文化，促進(jìn)操作性知識策略的發(fā)展。

與之相對，垂直話語則具有明晰連貫、系統(tǒng)性的結(jié)構(gòu)，其語言專業(yè)，文本的產(chǎn)生和傳播有特定的標(biāo)準(zhǔn)。垂直話語的最大特點(diǎn)是意義層面的整合，所以其習(xí)得是一個持續(xù)過程。垂直話語教學(xué)單元的構(gòu)成、評估、分配遵循情景重置原則，即通過時間和空間的轉(zhuǎn)移，某一社會語境中的話語被重置到教學(xué)語域的其它語境中。與水平話語相比，垂直話語在社會群體中的習(xí)得更規(guī)范。垂直話語的教學(xué)關(guān)注學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)(a graded performance)(見表1)。

表1　垂直話語與水平話語的區(qū)別[3]

從垂直話語和水平話語的特點(diǎn)來看，傳統(tǒng)的大學(xué)英語教材中的知識更接近水平話語，而雙語教材中的語篇則屬于垂直話語。蔡基剛[4]對比了四套比較有影響力的大學(xué)英語教材，發(fā)現(xiàn)教材難度低，內(nèi)容大同小異，不外乎旅游健身、校園生活、飲食文化、興趣交友等，均為學(xué)生已知的日常內(nèi)容，主題之間無內(nèi)在的必然聯(lián)系，松散地按照章節(jié)順序排列，目的是“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語進(jìn)行交流”，即一般能力的培養(yǎng)。而雙語教材基于學(xué)科的發(fā)展理論而編寫，內(nèi)容之間更具有邏輯性，條理清晰，語言專業(yè)性強(qiáng)，習(xí)得也更為規(guī)范。例如工商管理經(jīng)典教材《組織行為學(xué)精要》，其內(nèi)容由“組織中的個體”“組織中的群體”和“組織系統(tǒng)”三個部分組成，層層遞進(jìn)，相互關(guān)聯(lián)；詞匯表達(dá)方式固定，內(nèi)涵界定明晰，如“affect”“emotions”和“moods”三個詞都指感覺，其中“affect”是后兩詞的上義詞，包含了所有的感覺，“emotions”指針對某人或某事的強(qiáng)烈情緒，而“moods”的產(chǎn)生沒有刺激物，沒有“emotions”那么強(qiáng)烈。

垂直話語對應(yīng)于非常識性的學(xué)術(shù)知識，其內(nèi)部也有不同的兩種結(jié)構(gòu)，即等級知識結(jié)構(gòu)和水平知識結(jié)構(gòu)。顧名思義，具有等級結(jié)構(gòu)的知識，內(nèi)容連貫，結(jié)構(gòu)明晰，如自然科學(xué)；而具有水平結(jié)構(gòu)的知識，文本構(gòu)成有其特定的標(biāo)準(zhǔn)和研究模式，但結(jié)構(gòu)模糊，如社會科學(xué)和人文學(xué)科。

伯恩斯坦使用縱向性(verticality)和語法性(grammaticality)來區(qū)別垂直話語中的學(xué)術(shù)知識結(jié)構(gòu)。縱向性主要描述理論的發(fā)展方式，即理論發(fā)展意味著在原有經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象基礎(chǔ)上的理論抽象一般化，還體現(xiàn)為新理論、新觀點(diǎn)及新語言的出現(xiàn)；語法性則指理論的呈述方式，即語言的語法性越強(qiáng)，越能界限分明地表達(dá)所指意義。這意味著，等級知識結(jié)構(gòu)用數(shù)據(jù)檢驗(yàn)理論，理論的發(fā)展體現(xiàn)為理論的抽象化和一般化。而水平知識結(jié)構(gòu)使用理論來詮釋語言文本，其內(nèi)部特征使其能建構(gòu)某個特定的語場。新理論的發(fā)展就是新語言的引入，新問題或假設(shè)的提出。

等級知識結(jié)構(gòu)如金字塔，塔底層結(jié)構(gòu)表示各種具體的命題知識理論，塔尖表示從各種具體命題中抽象出來的更高一級的知識理論體系。塔底知識與塔尖知識之間是具體與抽象、個別與一般的關(guān)系。人們學(xué)習(xí)研究具有等級結(jié)構(gòu)的知識時，其最終目的是找到更具整合性和普遍適應(yīng)性的理論。如生物學(xué)，它是研究宇宙中的生命系統(tǒng)的科學(xué)，從不具備細(xì)胞形態(tài)的病菌到植物動物，各個層次的種類、結(jié)構(gòu)、功能、行為、發(fā)育和起源進(jìn)化以及生物與周圍環(huán)境的關(guān)系等都是其研究對象，通過對于具體生物現(xiàn)象的觀察、實(shí)驗(yàn)和對比，生物學(xué)家們不斷發(fā)現(xiàn)更普適的抽象的規(guī)律。整個理論發(fā)展過程呈現(xiàn)遞進(jìn)的等級結(jié)構(gòu)。與之不同的是，水平知識結(jié)構(gòu)處于水平推進(jìn)狀態(tài)，各種知識均獨(dú)立自成體系，不具有兼容性，很難發(fā)展成為一種綜合的更高級的知識。在水平結(jié)構(gòu)中，各種知識互不相同，從不同角度看問題，最終發(fā)展成全新的知識。如語言學(xué)理論屬于水平知識結(jié)構(gòu)，其發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種語言理論如索緒爾語言學(xué)、布拉格學(xué)派、轉(zhuǎn)換生成語法、倫敦學(xué)派、系統(tǒng)功能語言學(xué)等均從不同的角度觀察和分析語言，對于語言有其獨(dú)特的闡釋，并運(yùn)用于不同的語言教學(xué)中(見圖2)。

圖2　等級知識結(jié)構(gòu)和水平知識結(jié)構(gòu)連續(xù)體[5]

另外，水平知識結(jié)構(gòu)內(nèi)部也有強(qiáng)語法和弱語法之分。強(qiáng)語法指其具有明晰的句法，知識概念能進(jìn)行清晰明了的描述，各種概念之間以某種模式相互聯(lián)系；弱語法則在概念和關(guān)系方面解釋相對模糊。如數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)具有最強(qiáng)語法，而社會學(xué)、社會人類學(xué)及人文類學(xué)科語法最弱，經(jīng)濟(jì)學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)則處于中間階段(見圖2)。在語言學(xué)內(nèi)部各理論的語法也有強(qiáng)弱之分。系統(tǒng)功能語言學(xué)的語法又弱于其他語言學(xué)派，因?yàn)槠湟砸饬x為首要研究對象，未進(jìn)行嚴(yán)格限制，研究機(jī)制看起來不那么整齊有序。

等級知識結(jié)構(gòu)和水平知識結(jié)構(gòu)的習(xí)得機(jī)制有較大的差別。在等級知識結(jié)構(gòu)中，學(xué)習(xí)者明確自己所學(xué)內(nèi)容，因?yàn)榈燃壷R結(jié)構(gòu)的強(qiáng)語法使其內(nèi)容一目了然，即使學(xué)習(xí)不同理論，語言也是相通的，差異僅在于解釋和描述能力的延伸和拓展。而水平知識結(jié)構(gòu)因其弱語法使學(xué)習(xí)者不甚了解自己所學(xué)內(nèi)容，因此知識的范圍這一問題首先需要解決。如圖2所示，具有水平結(jié)構(gòu)的知識在發(fā)展過程中擁有其自身的特點(diǎn)，從不同角度研究同一事物的語言完全不同，這是學(xué)習(xí)者必須克服的障礙。在習(xí)得過程中，專業(yè)術(shù)語和相關(guān)的語言成為了重要的學(xué)習(xí)資源，也成為知識傳播和獲得的主要方式。并且，由于水平知識結(jié)構(gòu)由一系列語言構(gòu)成，在知識的傳播過程中必然面臨取舍。

總的來說，等級知識結(jié)構(gòu)和水平知識結(jié)構(gòu)的區(qū)別是理論中整合的競爭還是新視角、新語言霸權(quán)之爭。它們都與語境和語場密切相關(guān)。

二、馬丁的語場理論

伯恩斯坦的知識結(jié)構(gòu)理論為我們分析雙語教材提供了有力的支持。但是深入探究宏觀抽象的知識結(jié)構(gòu)在雙語教材中的體現(xiàn)需要另一個切入點(diǎn)，即語場理論。通過研究學(xué)校和工作地點(diǎn)的語篇，馬丁畫出了語場網(wǎng)絡(luò)圖(見圖3)。穆勒[6]曾指出馬丁的語場網(wǎng)絡(luò)圖與伯恩斯坦的知識結(jié)構(gòu)理論有異曲同工之處。或者說，語場理論為社會學(xué)范疇下抽象的知識結(jié)構(gòu)研究提供了切實(shí)可行的社會意義理論視角[7]。在系統(tǒng)功能語言學(xué)家看來，尤其在馬丁眼中，知識結(jié)構(gòu)在語篇中主要通過語場來體現(xiàn)。語場被看作帶有某種整體機(jī)構(gòu)目的的一套活動序列。

常識性及非常識性語場系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)圖對應(yīng)伯恩斯坦理論中水平話語與垂直話語的區(qū)別。在該網(wǎng)絡(luò)中，每一個選項(xiàng)代表一種語場，括號中的內(nèi)容指示每種語場的習(xí)得方式。網(wǎng)絡(luò)上方的語場常識性最強(qiáng)，而下方的語場專業(yè)性最強(qiáng)。通過口頭傳播的語場對應(yīng)于水平話語，包括家庭型語場和專業(yè)型語場。它們常識性強(qiáng)，不需要專門的學(xué)習(xí)研究，往往在實(shí)踐中就能習(xí)得。而通過書面?zhèn)鞑サ恼Z場相當(dāng)于垂直話語，包括行政管理語場和探索語場。它們所包含的知識具有專業(yè)技術(shù)性，對學(xué)習(xí)者的識讀能力要求很高，只有在正規(guī)的研究學(xué)習(xí)中才能習(xí)得。具體來說，娛樂語場可以通過訓(xùn)練的方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者；行業(yè)語場中，更多的是學(xué)徒制的傳承方式；行政管理語場對識讀能力要求提高，采用合作制；人文科學(xué)、社會科學(xué)及自然科學(xué)這些語場則必須有教師的傳授和自身的探索才能習(xí)得。由于雙語教材多為某專業(yè)領(lǐng)域的課程教材，其語場是從常識性與專業(yè)性的中間階段往專業(yè)性遞增。如營銷管理專業(yè)語場是行業(yè)語場與行政管理語場的融合。隨著科學(xué)技術(shù)和理論的發(fā)展，行業(yè)語場中的學(xué)習(xí)者不僅要通過學(xué)徒制體驗(yàn)實(shí)踐來學(xué)習(xí)，更要提高識讀能力，以獲得書面?zhèn)鞑サ闹R。

圖3　常識性及非常識性語場系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)圖[7-8]

三、對雙語教學(xué)的指導(dǎo)意義

伯恩斯坦的知識結(jié)構(gòu)理論基于對知識屬性的分析，為我們的雙語教學(xué)研究提供了全新的視角。他區(qū)分了日常經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)知識這對矛盾的內(nèi)在差異及其社會基礎(chǔ)，并把語篇分為水平話語和垂直話語，因?yàn)樗J(rèn)為不同類型的知識由不同類型的語篇實(shí)現(xiàn)。同時，根據(jù)實(shí)現(xiàn)形式的不同，他又提出等級知識結(jié)構(gòu)和水平知識結(jié)構(gòu)概念以對比垂直話語中的兩種知識結(jié)構(gòu)類型。另外，伯恩斯坦還特別指出不同知識結(jié)構(gòu)的習(xí)得機(jī)制有較大差別，知識的傳播和語言的選擇都不是任意的。雙語教學(xué)的出現(xiàn)和推廣使傳統(tǒng)的英語教學(xué)和學(xué)科教育受到了沖擊和挑戰(zhàn)，知識結(jié)構(gòu)的變化影響了傳統(tǒng)的教學(xué)模式、課程設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容的選擇。因此，知識結(jié)構(gòu)理論與系統(tǒng)功能語言學(xué)的語場理論的結(jié)合對于我國的雙語教學(xué)具有較大的指導(dǎo)意義，尤其體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐、習(xí)得方式等方面。

第一，對于雙語教學(xué)的啟示之一是教學(xué)設(shè)計(jì)和習(xí)得方式因“材”而異。雙語教材多為專業(yè)課教材，每個專業(yè)領(lǐng)域有其自身的發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在聯(lián)系。不同的教材具有不同的知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。因此，雙語教師應(yīng)了解本課程的知識屬性，根據(jù)學(xué)科專業(yè)的知識特點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)大綱。由于水平知識結(jié)構(gòu)體現(xiàn)為語言的積累，等級知識結(jié)構(gòu)體現(xiàn)為語言的融合，因此，前者的教學(xué)多為積累式，即碎片化，積少成多，其習(xí)得關(guān)鍵是一系列專業(yè)術(shù)語及相關(guān)語言的學(xué)習(xí)；而后者的教學(xué)多為推進(jìn)式，即教學(xué)分階段層層推進(jìn)，由具體到抽象，其習(xí)得關(guān)鍵是特定專業(yè)術(shù)語的拓展和延伸。

第二，對于雙語教學(xué)的啟示之二是與行業(yè)密切相關(guān)的專業(yè)課程教學(xué)方式應(yīng)學(xué)徒制教育和研究型教育相結(jié)合。行業(yè)語場，即與某些行業(yè)相關(guān)的學(xué)科，因其依賴于社會語境，同時，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展促使從業(yè)者具有更高的識讀能力，在專業(yè)性方面加強(qiáng)，學(xué)習(xí)者不僅需要進(jìn)行專門的探索學(xué)習(xí)，更需要企業(yè)專業(yè)人士即師傅的指引，通過參與實(shí)踐活動來提高自身能力，挖掘潛力。因此，行業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)需要學(xué)徒制教育和專業(yè)研究型教育兩條腿走路，才能更好地推進(jìn)雙語教學(xué)。

第三，對于雙語教學(xué)的啟示之三是教學(xué)實(shí)踐中，雙語教師應(yīng)注重知識結(jié)構(gòu)的縱向型和語法性，并且在傳播知識的過程中做到專業(yè)語場平民化。語場決定了學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，而專業(yè)語場技術(shù)性高，名物化用詞多。教師應(yīng)使其平民化，用通俗易懂的水平話語進(jìn)行解釋和定義。另外，在教學(xué)中，教師對于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)語言的選擇應(yīng)有其目的性，而非隨意為之。如果內(nèi)容結(jié)構(gòu)的縱向性不足，則學(xué)科中某一理論不被重視，學(xué)科發(fā)展出現(xiàn)斷層現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者無法全面了解該學(xué)科知識，課程計(jì)劃無法完成；如果語法性不足，則某一學(xué)科語篇的鮮明特點(diǎn)得不到重視，學(xué)習(xí)者無法掌握專業(yè)語言特性，最終明晰的評價標(biāo)準(zhǔn)無法建立。

四、結(jié)語

教育社會學(xué)與系統(tǒng)功能語言學(xué)理論的結(jié)合為雙語教材的研究提供了全新的嘗試。本文從知識結(jié)構(gòu)和語場的角度粗略分析了雙語教材與傳統(tǒng)大學(xué)英語教材的區(qū)別，以及各學(xué)科雙語教材之間的區(qū)別，以期為推進(jìn)雙語教學(xué)提供指導(dǎo)。當(dāng)然，對于雙語教材的研究還有待深入和完善。如不同學(xué)科雙語教材中語篇特點(diǎn)的分析，語篇體裁的界定，以及適合于雙語教材語篇文本的多模態(tài)文本分析系統(tǒng)的建構(gòu)都需要更多的努力。雙語教材，尤其是英文原版教材中的語篇為語言學(xué)習(xí)提供了真實(shí)而豐富的語料，如何充分利用這些語料，建構(gòu)一個資源庫，需要語言教師和雙語教師的共同努力。

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Knowledge Structures of English Textbooks Used in Bilingual Teaching

FENG Ke

(School of International Exchange, Guangdong AIB Polytechnic College, Guangzhou 510507, China)

The emerging of bilingual teaching has brought great challenge to traditional English teaching and subject matter education. The effectiveness of bilingual teaching is related to three things, including teachers, students and textbooks. The focus of this paper is the knowledge structures of textbooks used in bilingual teaching. By reviewing Bernstein’s discussion of knowledge and Martin’s discussion of field, we explore knowledge structures of the textbooks used in bilingual teaching, and propose that the teaching design and practice should be based on different knowledge structures, helping students to improve language competence as well as professional skills and knowledge.

English textbooks used in bilingual teaching; knowledge structures; field

2016-04-11

廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院2014年度科研項(xiàng)目(重點(diǎn)項(xiàng)目)“基于體裁的高職雙語教學(xué)應(yīng)用研究與雙語教師培養(yǎng)”(xyzd1408)階段性成果。

馮珂(1981—)，女，湖南湘潭人，講師，碩士，主要從事系統(tǒng)功能語言學(xué)和雙語教學(xué)研究。

H319.39

A

1009-0312(2016)04-0072-05