成長文化建設：緩解教師職業(yè)生態(tài)危機的實踐路徑

孫焱 孫朝仁

摘要：教師成長文化的建設過程既是完善學校文化建設的過程，也是促進教師自主發(fā)展的過程。依據(jù)教師成長文化的主體性、整體性、實踐性、過程性、穩(wěn)定性特征，基于“做完整教育，促全面發(fā)展”的學校文化建設的主體，從宏觀、中觀、微觀層面構建教師成長文化，并以課程建設、團隊打造、管理創(chuàng)新、尊重個體、關注心理為切入口，探尋教師成長文化建設的現(xiàn)實路徑。

關鍵詞：教師成長文化；職業(yè)危機；實踐路徑

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）09A-0020-04

教師職業(yè)生態(tài)危機是當前教育生態(tài)失衡的重要表現(xiàn)之一。從外部環(huán)境看，教師整體社會地位偏低，職業(yè)認同感不高，社會的要求與教師群體所具備的能力形成反差。從教師自身來看，其專業(yè)發(fā)展難以適應知識更新速度過快的需要，教師的專業(yè)習慣也不能適應教育轉型的需要，教師工作的復雜性加大、強度增大。這些現(xiàn)實問題，是導致教師職業(yè)生態(tài)危機的主要原因。

教師職業(yè)生態(tài)危機直接導致大部分教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，而教師一旦產(chǎn)生職業(yè)倦怠，就鮮能體驗到職業(yè)的自豪感、幸福感和成就感。實踐證明，要消除或緩解教師的職業(yè)倦怠，必須加強教師成長文化建設，要求學校將教師的成長文化建設融入到整個學校的文化建設中去，促使教師自身不斷尋求自我超越。教育的生命活力來自教師的真正成長，而教師的真正成長來自教師內(nèi)心的深度覺醒。為此，建設教師成長文化，需要喚醒教師的主體意識，即喚醒教師的自我意識——對自身的主體地位、主體能力和主體價值的自覺意識，調(diào)動教師的主觀能動性。主體意識的喚醒需要規(guī)劃愿景，需要搭建平臺，更需要提供助力。教師成長文化的建設是緩解教師職業(yè)生態(tài)危機、消除教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)實路徑。

一、對教師成長文化的理解

日本學者佐藤學認為，“教師文化系指教師的職業(yè)意識，專業(yè)知識與技能，感受‘教師味的規(guī)范意識與價值觀，思考、感悟和行動的方式等，即教師們所特有的范式的職業(yè)文化”[1]。教師成長文化是教師文化的重要部分，但對于教師成長文化目前還沒有確切的界定。為此，筆者僅結合對文化及教師文化的粗淺認識，認為教師成長文化應是教師在一定的教育制度下，基于校內(nèi)外的教育環(huán)境，通過專業(yè)成長活動所形成的專業(yè)態(tài)度、職業(yè)意識、價值取向和教育規(guī)范的總和。

這樣理解的教師成長文化，是一種個體文化，也是一種協(xié)作文化；是一種尊重文化，也是一種反省文化；是一種建立愛的文化，也是一種感恩文化；是一種建立激情的文化，也是一種激勵文化；是一種動力文化，也是一種張力文化。我校把建設教師成長文化看成是學校“人格完整教育”文化建設的重要組成部分。建設教師成長文化的過程既是完善學校文化建設的過程，也是促進教師自主發(fā)展的過程。

1.教師成長文化的目標

連云港市墟溝小學確立教師成長文化的建設目標是，以構建教師成長文化為載體，消除或緩解教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象，引導和幫助全校教師過一種幸福完整的教育生活，把學校建設成為教師職業(yè)綠色的“生態(tài)家園”。

2.教師成長文化的核心

由于教師成長文化的構建是基于個體、形成于全體的，為此，我們經(jīng)思辨研究后確立學校教師成長文化的核心是“人人有成長，人人能成長”。人人有成長，是指向成長具有終身性，不分階段、不分年齡；人人能成長，是指向成長具有多維性，成長的方向不止一個。

3.教師成長文化的特征

對于教師成長文化的確切概念一時還無法界定，我們只試著從其特征上進行認識，認為教師成長文化體現(xiàn)出以下五個方面的特征。

主體性特征。是指教師對自身的主體地位、主體能力和主體價值有清晰的認知，并在此基礎上主動成長、主動發(fā)展，這既揭示了教師成長的根本，也揭示了學校文化的根基。從這個意義上說，只有教師內(nèi)心的深度覺醒才有教師真正的成長。

整體性特征。教師成長文化的建設對學校而言是學校整個文化建設的有機組成部分，應該和學校的文化建設同步進行。同時，教師成長是個系統(tǒng)的工程，涉及社會的發(fā)展、課程的改革、學校的環(huán)境、自身的條件等等，因此教師的成長文化應是一個整體的概念，是教師與所處背景的和諧，是教師自我與社會教育需要的主動適應。

實踐性特征。教師成長文化建設不只是理論的建構，而是在相關理論指導下的學校和教師的行動研究。從這個意義上說，教師的成長必須扎根于自身教育教學的實踐之中，實踐是教師成長的土壤，教師成長的最終受益者是學生，學生的發(fā)展是檢驗教師成長的主要標志。

過程性特征。教師的成長是一個過程，一個日積月累的過程，一個不斷地汲取精華、不斷改進、爭取超越自我的過程。在這樣的過程中才能實現(xiàn)教師的真正成長，才能形成教師的成長文化。教師成長文化的建設只有目標，沒有終點，永遠在過程中，永遠在路上。

穩(wěn)定性特征。一所學校的教師在成長過程中，逐漸形成相對穩(wěn)定的共同的行為特征，這種特征既是教師在成長中共同創(chuàng)造的，又影響著教師的再成長、再發(fā)展。換言之，教師成長文化不是一朝一夕能形成的，但是一旦形成便是一種強大的精神力量，對內(nèi)具有強大的凝聚力，對外具有強大的張力，不易改變。

二、教師成長文化的構建

“做完整教育，促全面發(fā)展”是連云港市墟溝小學文化建設的主題，也是學校的辦學理念。這是一種立足師生實際、面向師生發(fā)展的教育，是一種既重視學習、又統(tǒng)攝綜合素養(yǎng)提升的整體教育，更是一種強調(diào)從實踐中來、到實踐中去的生活教育。“人格完整教育”是基于我?，F(xiàn)實狀況與獨特教育理解的充分表達，最終指向師生有個性而又全面的發(fā)展。學校的辦學理念，對教師成長文化的形成與教師的專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在的指導性影響。這是由于辦學理念需要被每位教師理解、認同、接受并內(nèi)化為個體的教育教學理念和具體的工作目標，并通過每位教師的個體教職活動得以踐行和實現(xiàn)。反過來，隨著教育實踐的不斷深入，教師在個體的專業(yè)成長過程中逐漸形成的個體成長文化雖然具有一定的個性特征，但個體成長文化在共同的理念和目標下，能逐漸整合而成教師整體的成長文化。因此，我校教師成長文化的構建，是基于學校文化建設來進行的，主要從規(guī)劃愿景、搭建平臺、提供助力等方面進行建構。

1.整體規(guī)劃——從宏觀層面建立成長共同愿景

學校的辦學思想或教育哲學決定著學校的發(fā)展和走向。在研究、傳承歷任校長辦學理念的基礎上，我們確定了“做完整教育，促全面發(fā)展”的辦學理念，并調(diào)動學校教干、教師的力量，在專家指導下，研制了《墟溝小學三年發(fā)展規(guī)劃》《墟溝小學學校文化建設綱要》和《校本課程綱要》。研制的過程采取上下結合的形式進行，使研制的過程變成統(tǒng)一思想、統(tǒng)一認識、共建學校愿景的過程。共同愿景的建立第一次喚醒教師的主體意識，使學校增加了發(fā)展的軟實力，也為教師成長文化的建設奠定了良好的思想基礎。

2.機制保障——從中觀層面搭建成長平臺

在機制保障上，我們努力做到“一個堅持”和“一個完善”：堅持教學增值評價和完善教師績效考核方案。“一個堅持”和“一個完善”不僅涉及公平和規(guī)則，還涉及導向。以教學增值評價為例，這是一個體現(xiàn)過程管理與優(yōu)化教學效益相結合的評價方法。這種評價方法體現(xiàn)了我們墟溝小學良好的管理文化——尊重和承認教師的一切教育教學勞動。其最大優(yōu)勢在于，對于教師教學的比較不僅是在橫向的班與班之間進行，還有縱向的自己班級兩個時期的比較。從教學發(fā)展和學生成長的視角看，增值評價伴隨教師六年，教師通過增值評價數(shù)據(jù)記錄自己的教學成績軌跡，可以在每個時段對自己有清晰的認識。這種對全體教師勞動和付出的尊重和肯定使教師在關照和自覺中實現(xiàn)主體的覺醒和成長，也在一定程度上使學校在近期連續(xù)兩年獲得連云港市教學質量獎。

3.策略跟進——從微觀層面提供成長助力

適契性是教育發(fā)展的品質追求。在生源多樣化的背景下，為每一個學生的發(fā)展服務，為每一位教師的成長提供助力，是教育適契性的必然追求。為每一個學生的發(fā)展服務，需要研究學生之間在學習習慣、學習方式以及發(fā)展需求等方面的差異，盡可能地根據(jù)每一個學生的特點采取針對性的教學，提供滿足學生個性需要的課程。這就需要改進教學行為，增強課程的選擇性。為每一位教師的成長提供助力，需要研究教師個體之間的差異，需要研究教師的個性特征，盡可能地根據(jù)每一位教師的自身現(xiàn)狀，提供差異性、診斷性、個別化的服務。因此，加強課程建設和教學改革，形成團隊優(yōu)勢，成為教師成長文化建設的重要命題。

三、教師成長文化建設的路徑

教師的工作表面上是以個體的形式進行的，具有相對的獨立性，但教師職業(yè)的工作性質、對教育目標達成的預期將每位教師的成長內(nèi)在緊密地聯(lián)結為一個有機的互動整體，由此構成了教師群體的成長文化，推動著教師職業(yè)專業(yè)化的進程。為此，我校以教師群體教育教學活動為載體，以課程建設、團隊打造、管理創(chuàng)新、尊重個體、關注心理為切入口，探尋教師成長文化建設的現(xiàn)實路徑。

1.進行三種課程建設，引導教師從入格到升格再到有個人風格，以“激勵”凸顯教師的主體地位

近兩年，我們先后進行了學科課程、活動課程和環(huán)境課程的建設。學科課程的建設重點有兩個：一是為高效實施國家課程，進行了“一二四”建構式生態(tài)模式的研究，構建了語文、數(shù)學、英語三個學科的教學范式。其間組織專項培訓4次、專項研討9次，開設各類研究課、評比課197節(jié)。我校幾乎每天都有以課為載體的研究活動，這類課基本上都是先由教師自主申報，經(jīng)過團體打磨，最后進行展示。這個展示的過程可以有效地幫助教師盡快“入格”。二是進行小學數(shù)學“綜合與實踐”校本課程建設，全校90%的數(shù)學教師參加。2014年全省小學數(shù)學特色教學研討會在我校召開，我們進行了兩個半小時的成果展示，來自江蘇省的43位特級教師及全省各地的教干、骨干教師云集墟溝小學，參觀、學習我們的校本教材、課堂教學和數(shù)學學科教室。類似這樣的活動每年都有10余次，有效地促進了教師的“升格”。在活動課程上，我們通過108個社團的活動，初步實現(xiàn)了跨班級、跨學科的選課走班的試點。這108個社團從組建開始活動完全自主，即社團活動課程根據(jù)教師自身優(yōu)勢和特長自主開發(fā)，社團成員由教師和學生雙向自主選擇。在環(huán)境課程上，我們建設了兩間在省內(nèi)領先的數(shù)學活動室、數(shù)學探究室，室內(nèi)設計、文化布置和資源包建設等工作全部由學校教師承擔。社團和課程建設促進教師初步具有個人“風格”。實踐證明，給教師創(chuàng)造的機會，成就教師創(chuàng)造的快樂是建設教師成長文化的一條捷徑。

2.打造團隊優(yōu)勢，助推教師、學校發(fā)展，以“協(xié)作”凸顯教師的主體能力

僅2014年度，全校就有7人獲業(yè)務類比賽省級一等獎，23人獲市級一等獎，占全校一線教師總數(shù)的1/4左右。教師個體的專業(yè)發(fā)展，某種意義上，就是為了學生和學校的發(fā)展。如何將教師個體的優(yōu)勢轉化為集體優(yōu)勢？我們確立了“1+1>2”的理念。以小學數(shù)學“綜合與實踐”課程建設為例，教學、科研、后勤部門協(xié)同作戰(zhàn)，在短短一學期內(nèi)完成了課程綱要、校本教材和學科教室的建設。學校的每一項工作，每個層面都在做，大家雖然都在做同一件事，但重點和視角不同，這樣形成的合力是立體的，也必定是“1+1>2”的。我校連續(xù)三年獲省“教海探航”論文競賽優(yōu)秀團隊獎，近兩年每年均有教師獲特等獎。2013年初，我校教師問卷顯示：教師最需要提高的是教科研能力。我們這樣做的目的正是從教師的需要出發(fā)的，其成效非常顯著。僅2013—2014學年度學校省、市級課題共立項67項，主持省、市級課題的教師達到一線教師的50 %。

3.嘗試管理改進，踐行學校完整教育，以“創(chuàng)新”凸顯教干的主體價值

此方面工作主要體現(xiàn)在教干輪崗和能上能下上。2013年以來，先后有3位行政人員因工作不適應自動離開原有崗位，2014年校級教干的輪崗或調(diào)整面達67%，中層教干的比例更高，達87.5%。新崗位提出新挑戰(zhàn)，極大地激發(fā)了教干的工作積極性和創(chuàng)造性，學校教育、教學管理的“微創(chuàng)新”不斷涌現(xiàn)。崗位的變動也促進了大家對工作的理解和相互支持，學校的整體工作水平不斷提升。2013年我校承辦了全省教科研協(xié)進會，會上展示了我校心理健康教育方面的成果。2014年我校創(chuàng)編的心理劇《大頭菜的春天》在省教科研協(xié)進會上展演，獲得一等獎。同年，關于心理健康教育的4篇文章發(fā)表在《心理健康教育》雜志上。

4.重視校內(nèi)每一個群體和每一個“我”，以“尊重”凸顯教師的自主意識

教師主體意識的喚醒需要對每一個群體、每一個“我”的尊重和關心，這種尊重和關心是教師歸屬感的重要基礎，而歸屬感又是教師職業(yè)幸福感和成就感的前提。我們評選學校年度“突出貢獻”人物、為普通教師召開教育思想研討會、為退休教師專門舉辦隆重的退休儀式、布置校園詩人文化長廊、設立30年教齡貢獻獎、績效方案中增加名師津貼……從微觀層面尊重校園中的每一個群體、每一個“我”，為他們提供向上成長的沃土和助力。校長眼里有教師，教師心中才有學校。對每一個群體、每一個教師的“尊重”凸顯了教師的自主意識，使很多教師對學校產(chǎn)生了強烈的歸屬感。

5.關注心理健康，遠離心理疾病，以“愛”凸顯教師的自由意識

學校對教師的關注不應該僅限于專業(yè)發(fā)展，還應該關注教師的心理健康。學校通過將“愛”傳遞給教師，讓教師也不斷地將更多的“愛”傳遞給學生。基于以上認識，我們邀請心理教育專家不定期地為教師開設團體輔導講座，走進教師的心靈。2014年我校成立了“教師心靈工作坊”。工作坊利用校本資源，定期請區(qū)心理健康中心教研組成員、校醫(yī)、國家二級心理咨詢師楊思等為教師提供心理輔導和心理援助。工作坊還通過為退休教師舉行隆重的歡送會，為教師提供健美操鍛煉場所，舉行班主任聯(lián)誼會、“墟溝小學的春晚”，開設周末影劇院等多種方式關心各年齡段教師的身心健康，讓教師在集體活動中釋放壓力，增進感情，增強凝聚力，讓教師在心理疏導、心理援助中建立安全感，遠離心理疾病和傷害?，F(xiàn)在，“教師心靈工作坊”已經(jīng)成為教師的心靈家園。

教師成長文化的建設逐步喚醒了教師的主體意識，增強了學校的凝聚力，也使教師發(fā)展、學校發(fā)展更具張力。

參考文獻：

[1]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，1999：12.

責任編輯：丁偉紅

Abstract： The process of teacher growth culture construction is both perfecting school culture construction and promoting teacher autonomous development. In light of such characteristics of teacher growth culture as subjectivity， wholeness， practice， process and stability， and on the basis of the principal goal of achieving integral education and well-rounded development， teacher growth culture can be constructed from macro， middle and micro levels. Meanwhile， the realistic path for teacher growth culture construction can be explored from curriculum development， teamwork， administration innovation， respecting individuals and caring for mentality.

Key words： teacher growth culture； professional crisis； practice path