師生沖突的社會(huì)根源探析

貢勛 張忠華

摘要：沖突理論認(rèn)為師生沖突不僅僅是師生之間的矛盾與沖突，也反映著家庭、學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)、法律的社會(huì)現(xiàn)實(shí)沖突，而社會(huì)變遷的持久張力、社會(huì)價(jià)值的功利取向、社會(huì)資源的城鄉(xiāng)失衡才是隱藏在師生沖突背后的社會(huì)根源。只有深入研究并厘清師生沖突的社會(huì)根源，才是預(yù)防與面對(duì)師生沖突的前提。

關(guān)鍵詞：教育沖突論；師生沖突；社會(huì)根源

中圖分類號(hào)：G456 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）09A-0007-03

美國(guó)社會(huì)學(xué)家特納（Jonathan H. Turner）認(rèn)為：“沖突是雙方之間公開與直接的互動(dòng)，沖突的每一方的行動(dòng)都是力圖阻止對(duì)方達(dá)到目標(biāo)?！盵1]沖突理論對(duì)于師生沖突的意義與價(jià)值在于揭示沖突背后的社會(huì)本質(zhì)和社會(huì)根源。只有把握師生沖突的真正社會(huì)根源，才能夠正確認(rèn)識(shí)師生沖突并有效化解師生沖突。

一、師生沖突的多學(xué)科闡釋

我國(guó)學(xué)者從教育學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)等視角對(duì)“師生沖突”進(jìn)行了研究。首先，教育學(xué)學(xué)者在分析“師生沖突”產(chǎn)生的原因時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生兩大主體在教與學(xué)的過程中對(duì)于管理手段、教育方式上的主觀差異，李金霞認(rèn)為“師生沖突主要是指師生之間由于教師外在權(quán)威的濫用和學(xué)生主體性意識(shí)增強(qiáng)而引起的，針對(duì)同一問題、對(duì)象而發(fā)生的或隱蔽或公開的，對(duì)教學(xué)造成一定干擾的一種社會(huì)互動(dòng)”[2]。其次，文化學(xué)學(xué)者在分析“師生沖突”的成因時(shí)，指出師生沖突是兩種不同文化之間的沖突。林存華認(rèn)為“師生文化沖突和師生沖突是一個(gè)問題的兩面，即指持不同性質(zhì)文化的教師與學(xué)生，在價(jià)值觀念和行為方式上的對(duì)立、對(duì)抗”[3]。最后，社會(huì)學(xué)學(xué)者在分析“師生沖突”的成因時(shí)突出師生社會(huì)地位的差異，即師生所代表的兩個(gè)不同社會(huì)身份之間的沖突?？傊袑W(xué)科的學(xué)者在分析師生沖突時(shí)，都把師生沖突“視為一種社會(huì)互動(dòng)過程，且互動(dòng)的雙方存在一定的對(duì)抗性”[4]。

二、師生沖突背后的社會(huì)現(xiàn)實(shí)審視

依據(jù)沖突理論，師生沖突與社會(huì)密切相連，對(duì)于師生沖突的研究要從社會(huì)現(xiàn)實(shí)情境著手，從而厘清師生沖突的真正根源。

（一）家庭教育沖突：異地或留守

在農(nóng)村及邊遠(yuǎn)地區(qū)，父母擔(dān)負(fù)著全家人生存的希望，背著沉甸甸的擔(dān)子外出打工，孩子選擇留守接受隔代教育還是隨父母接受異地教育？這是一個(gè)難以回答的問題。家庭教育對(duì)孩子的發(fā)展具有基礎(chǔ)作用，關(guān)系到孩子的德性、習(xí)慣、氣質(zhì)的培育與養(yǎng)成。如果隨遷到父母工作所在地接受教育，將面臨諸多實(shí)際問題，比如入學(xué)困難、花銷巨大、父母監(jiān)護(hù)時(shí)間有限等。再加上父母的教育方式簡(jiǎn)單粗暴，孩子難以傾訴內(nèi)心的想法，得不到家庭的關(guān)愛與溫暖，更不利于孩子內(nèi)心的健康發(fā)展。如果選擇留守家鄉(xiāng)接受教育，“留守兒童”便像“斷了線的風(fēng)箏”，諸多問題依舊存在，太多不幸的案例讓我們不得不關(guān)注這類身份獨(dú)特并亟須保護(hù)的群體。留守雖然解決了隨遷造成的資金、距離、時(shí)間上的問題，但隔代家庭教育實(shí)效令人擔(dān)憂。祖輩對(duì)孩子較親昵，容易溺愛青少年，而缺乏對(duì)孩子行為、心理上的正確引導(dǎo)，缺少健全、嚴(yán)格的人格教育，稍有不慎就會(huì)導(dǎo)致青少年的人生觀、價(jià)值觀發(fā)生扭曲和錯(cuò)位，影響未成年人的身心健康，使師生關(guān)系存在巨大隱患。

（二）學(xué)校教育沖突：育人或育分

在學(xué)校教育中，視育人為關(guān)鍵還是視育分為關(guān)鍵也是一種隱存沖突。雖然絕大多數(shù)學(xué)校宣稱“為了孩子的一切，為了一切的孩子，一切為了孩子”，但在實(shí)際的教育活動(dòng)中，功利化的應(yīng)試教育仍是以“分?jǐn)?shù)”、“排名”、“好差”等標(biāo)簽化、等級(jí)化的符號(hào)、指標(biāo)衡量孩子。學(xué)校的主要任務(wù)不僅是傳遞科學(xué)文化知識(shí)，更重要的是傳授做人的道理、提升學(xué)生道德水平、引導(dǎo)學(xué)生身心健康發(fā)展。但是在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校情境中，道德教育不是教育教學(xué)的主旋律，而是“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的附屬品。學(xué)校的課程設(shè)置簡(jiǎn)單地以滿足應(yīng)對(duì)考試、提高成績(jī)?yōu)楦境霭l(fā)點(diǎn)，忽視了法制教育、生命教育、人格教育，忽視了心理健康的引導(dǎo)，師生關(guān)系異化為一種“支配—從屬”的配合性工作關(guān)系。在緊張、單調(diào)、枯燥的學(xué)校生活氛圍中，學(xué)生極易產(chǎn)生心理和行為問題，對(duì)學(xué)校及教師產(chǎn)生逆反和對(duì)抗情緒。

（三）網(wǎng)絡(luò)使用沖突：約束或放任

伴隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，網(wǎng)絡(luò)日益成為青少年與外界溝通的重要方式，更是他們獲得心理安慰的基本渠道。網(wǎng)絡(luò)中有些影視作品、游戲、卡通漫畫中充斥著血腥暴力、刀光劍影、懸疑恐怖等內(nèi)容，為所欲為、鮮血淋漓的場(chǎng)景使得暴力虛擬化、低害化，導(dǎo)致青少年沉浸在這樣“熱血澎湃”的世界中無法自拔，且不會(huì)因暴力言行產(chǎn)生恐懼感、負(fù)罪感。在虛擬世界（特別是網(wǎng)絡(luò)游戲）的槍林彈雨、槍刀械斗中，青少年獲得了一種生活外的刺激感、成就感、滿足感、興奮感，發(fā)泄了在現(xiàn)實(shí)生活中的不滿情緒，獲得了一種虛擬世界的“認(rèn)可”。由于未成年人的心智尚未成熟，自制能力也很有限，如果對(duì)他們的網(wǎng)絡(luò)行為不加必要的約束，他們會(huì)因長(zhǎng)時(shí)沉湎網(wǎng)絡(luò)而模糊網(wǎng)絡(luò)世界與現(xiàn)實(shí)世界的界線，把虛擬世界的行為模式帶到現(xiàn)實(shí)世界中，這也是師生沖突頻發(fā)的一個(gè)社會(huì)背景。

（四）法律原則沖突：保護(hù)或懲戒

未成年人犯罪常抱有類似“我們還沒有成年，就算犯了罪，也不用坐牢”的想法，這種想法不僅說明學(xué)生的法律意識(shí)淡薄，而且還反映了法律原則上的沖突：相關(guān)法律制定的出發(fā)點(diǎn)到底是保護(hù)還是懲戒違法的未成年人？《中華人民共和國(guó)刑法》規(guī)定未成年人犯罪時(shí)：因不滿十六周歲不予刑事處罰的，責(zé)令其家長(zhǎng)或者監(jiān)護(hù)人加以管教；在必要的時(shí)候，也可以由政府收容教養(yǎng)。這樣，“受到保護(hù)的未成年人”既打不得，也關(guān)不得，只有被送到工讀學(xué)校，監(jiān)護(hù)人則代替他們接受民事處罰。如果父母因此受到處罰而未成年人絲毫沒有感知，再加上很多問題青少年與父母的關(guān)系本來就不好，那么這對(duì)違法的未成年人又怎么稱得上是一種懲戒呢？當(dāng)前，校園暴力時(shí)有發(fā)生，與我國(guó)法律法規(guī)不夠健全，對(duì)違反法律法規(guī)的青少年保護(hù)過度而懲戒不足，從而難以對(duì)他們形成有效威懾不無關(guān)系。

三、沖突理論視野下的師生沖突社會(huì)根源分析

沖突理論注重社會(huì)各個(gè)次群體之間的關(guān)系，集中反映了強(qiáng)者與弱者之間的壓迫與反抗關(guān)系。師生沖突是由社會(huì)不同階層由于追求更多權(quán)力與最大化利益，而逐漸暴露出資源的分配不公與交往中的不平等關(guān)系所造成的。社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的師生沖突歸根結(jié)底還是社會(huì)化的結(jié)果。

（一）社會(huì)轉(zhuǎn)型的持久張力

社會(huì)轉(zhuǎn)型的持久張力是指社會(huì)系統(tǒng)在發(fā)展、變遷、轉(zhuǎn)型過程中，由于結(jié)構(gòu)失衡、破壞行為等而持續(xù)產(chǎn)生的各類社會(huì)沖動(dòng)力量。社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的張力尤為明顯——不斷加快的社會(huì)生活節(jié)奏、浮躁惶恐的社會(huì)氛圍、層出不窮的社會(huì)觀念、良莠不齊的社會(huì)組織、復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境、魚龍混雜的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境都潛移默化地影響著青少年的行為方式與價(jià)值觀念，更直接影響著青少年的人際交往方式與為人處世原則。在學(xué)校教育中，受到現(xiàn)實(shí)因素制約，人格教育、生命教育、網(wǎng)絡(luò)教育、法律教育的影響力有限，學(xué)生道德判斷能力和法律法規(guī)意識(shí)令人擔(dān)憂，面對(duì)多元價(jià)值時(shí)易陷入認(rèn)知迷茫狀態(tài)而顯得精神虛無。在家庭教育中，一些家庭由于文化、身份、經(jīng)濟(jì)的限制，面對(duì)社會(huì)生存的壓力時(shí)，或多或少會(huì)出現(xiàn)不當(dāng)?shù)乃枷牒脱孕?，深刻影響著青少年價(jià)值觀念和行為模式的形成。社會(huì)轉(zhuǎn)型的持久張力無一例外地體現(xiàn)在學(xué)校、家庭、社會(huì)生活中，使一部分青少年思想偏激、價(jià)值偏畸、性格偏執(zhí)、行為偏失，成為師生沖突的一大社會(huì)根源。

（二）社會(huì)價(jià)值的功利取向

社會(huì)價(jià)值的功利取向是指以謀取利益最大化為取向的社會(huì)價(jià)值觀。社會(huì)越來越急功近利，在價(jià)值觀念上帶有很強(qiáng)的目的性，在行為方式上使用強(qiáng)有力的手段，以財(cái)富、名利、身份的最大化獲取作為根本出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。學(xué)校作為社會(huì)組織中的一個(gè)部分，也受到了社會(huì)功利價(jià)值取向的影響，形成以市場(chǎng)為導(dǎo)向的學(xué)校體制，逐漸構(gòu)建起制度化的管理模式、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式和集中化的教育模式，通過科層制將學(xué)校意志——價(jià)值目標(biāo)設(shè)定的功利化、價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的功利化、價(jià)值實(shí)現(xiàn)手段的功利化灌注到學(xué)校一切教育活動(dòng)的各個(gè)過程與環(huán)節(jié)中。通過教師對(duì)學(xué)生的外部控制和嚴(yán)格管理，追求成績(jī)的迅速提高和升學(xué)率的穩(wěn)步提升，道德教育和人格教育成為“補(bǔ)充性科目”，學(xué)生在這種僵硬的、死板的、單調(diào)的學(xué)校生活中被“邊緣化”，顯得無所適從，甚至人格被這種功利化的教育“扭曲”。社會(huì)價(jià)值的功利取向影響學(xué)校教育的價(jià)值取向，這種功利的教育價(jià)值取向從教師身上衍射出來，與擁有“生命的主體性、生成性、不確定性、創(chuàng)造性”的學(xué)生對(duì)立，成為師生沖突的社會(huì)根源。

（三）社會(huì)資源的城鄉(xiāng)失衡

城鄉(xiāng)教育差異的背后其實(shí)是社會(huì)教育資源的分配不均和社會(huì)權(quán)力的不平等。與城市兒童相比，農(nóng)村兒童的教育與發(fā)展面臨著更多的困難與挑戰(zhàn)，想要鯉魚跳龍門并非易事。農(nóng)村教育資源相對(duì)匱乏，在家庭教育中，農(nóng)村兒童進(jìn)行著零散、非正式的知識(shí)學(xué)習(xí)，獲得非正統(tǒng)的教育資源。同時(shí)，農(nóng)村學(xué)校獲得較少的經(jīng)費(fèi)支持，且農(nóng)村教師年齡老化、知識(shí)陳舊、方法窄化的現(xiàn)象普遍存在。倘若農(nóng)村兒童留在當(dāng)?shù)亟邮芙逃?，依然?huì)對(duì)城市的教育資源和條件抱有憧憬，與教師、學(xué)校、家長(zhǎng)所實(shí)際給予的形成差距，學(xué)生獲得不了滿足感。而面對(duì)生源質(zhì)量差的學(xué)生又身兼數(shù)職時(shí)，農(nóng)村教師又會(huì)力不從心，久而久之，師生之間的偏見便易引發(fā)師生沖突。倘若農(nóng)村兒童來到城市接受教育，城鄉(xiāng)資源上的差異在教師與學(xué)生身上更暴露無遺：一方面學(xué)生對(duì)城市的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)方式難以適應(yīng)，另一方面學(xué)生的習(xí)得水平與學(xué)習(xí)習(xí)慣等得不到城市教師的認(rèn)可，使師生陷入尷尬的境地，由此成為師生沖突的又一社會(huì)根源。

面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型，只有深入研究并厘清師生沖突的社會(huì)根源，才能有效預(yù)防和正確處理師生沖突，從而建構(gòu)和諧共生的師生關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：楊孝如

Abstract： Theory on conflict holds that teacher-student conflict does not only refer to the contradiction and conflict between teachers and students， but also reflects the social realistic conflict between family， school， network and laws. However， the social root hidden between the teacher-student conflicts includes the lasting tension of social changes， the utilitarian orientation of social values， and the imbalance of social resources between city and countryside. Therefore， we should confront and prevent teacher-student conflict by conducting deep research on and clarifying the social root of such conflict.

Key words： theory on educational conflict； teacher-student conflict； social root