大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的式微與公共空間的建構(gòu)

盧盈

摘要：在知識(shí)社會(huì)的環(huán)境下，大學(xué)教師在知識(shí)領(lǐng)域的角色從壟斷者向使用者轉(zhuǎn)變，大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威從個(gè)體權(quán)威向群體權(quán)威轉(zhuǎn)變、從絕對(duì)權(quán)威向相對(duì)權(quán)威轉(zhuǎn)變。在面對(duì)一個(gè)更加開放的社會(huì)時(shí)，新型教師知識(shí)權(quán)威的建立需要我們建立新型的外部輿論空間，搭建大學(xué)教師交往的組織空間、制度空間、交往文化空間、學(xué)術(shù)權(quán)利空間，使得教師獲得社會(huì)大眾的認(rèn)可，并在公共的交往空間中樹立自身的權(quán)威，形成教師知識(shí)權(quán)威的良性循環(huán)，促進(jìn)教師與學(xué)生的共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；知識(shí)權(quán)威；公共空間

一、大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威式微的特征及表現(xiàn)

（一）大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的內(nèi)涵與特征

“權(quán)威（authority）一詞，屬于社會(huì)學(xué)范疇，它代表了一種社會(huì)關(guān)系，即權(quán)威者與權(quán)威對(duì)象之間的影響與被影響、支配與服從的關(guān)系?！盵1]“大學(xué)教師權(quán)威是指在一定的歷史和社會(huì)背景下，大學(xué)教師在教育活動(dòng)憑借國(guó)家、社會(huì)賦予的教育權(quán)力和個(gè)人因素而產(chǎn)生的、能夠被學(xué)生自覺接受的、影響和改變學(xué)生心理行為的一種支配力量。大學(xué)教師權(quán)威可分為四個(gè)層面：即傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威、感召權(quán)威、專業(yè)權(quán)威?！盵2]由此我們可以得知，大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威是教師在教育活動(dòng)中憑借國(guó)家、社會(huì)賦予的教育權(quán)利和個(gè)人因素而產(chǎn)生的、能夠被教師和學(xué)生自覺接受的、改變學(xué)生心理行為、影響教師行為的一種專業(yè)支配力量。但隨著社會(huì)日益的網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)據(jù)化、信息化，大學(xué)教師的知識(shí)（專業(yè)）權(quán)威受到來(lái)自群體內(nèi)部以及群體外部（學(xué)生、其他機(jī)構(gòu)）的挑戰(zhàn)，大學(xué)教師的知識(shí)權(quán)威逐漸走向式微。

根據(jù)大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的內(nèi)涵，我們可以發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威體現(xiàn)以下這些特征：首先，大學(xué)知識(shí)權(quán)威是一種專業(yè)權(quán)威，這種權(quán)威不同于其他類型的傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威，它是通過學(xué)術(shù)共同體成員之間的相互認(rèn)可而獲得的，體現(xiàn)的是學(xué)者在某一領(lǐng)域中的專業(yè)影響力。其次，大學(xué)知識(shí)權(quán)威是一種間接性的權(quán)威，與行政權(quán)威相比，大學(xué)教師的知識(shí)權(quán)威發(fā)揮著間接影響作用，它通過專業(yè)知識(shí)的表達(dá)，通過學(xué)術(shù)影響力潛移默化地對(duì)人們產(chǎn)生影響，并不是通過一種自上而下的行政影響力來(lái)直接影響人們的行為，而是通過學(xué)術(shù)影響力來(lái)改變?nèi)藗兯伎己托袨榈姆绞?。最后，大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的形成需要一定的過程，不是一蹴而就的。一個(gè)學(xué)者若想從學(xué)術(shù)新秀走向?qū)W術(shù)權(quán)威除了自身需要大量的來(lái)自理論、實(shí)踐的積累，更需要在這樣的一個(gè)學(xué)術(shù)共同體中獲得來(lái)自同行的認(rèn)可，而這樣的過程是需要一段時(shí)間才能夠完成的。

（二）大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威式微的表現(xiàn)

1.大學(xué)教師從知識(shí)的“獨(dú)裁者”向知識(shí)的“使用者”轉(zhuǎn)變

社會(huì)情境的變化使得教師不再是知識(shí)的“唯一代言人”。我們處在知識(shí)社會(huì)之中，我們一切活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)都源自于知識(shí)。以往的大學(xué)教師生存在科層式的封閉學(xué)科體系之內(nèi)，教師通過同行公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)和程序來(lái)獲得在某一領(lǐng)域里的知識(shí)權(quán)威。個(gè)體在專業(yè)領(lǐng)域中的話語(yǔ)權(quán)決定了他個(gè)人在這一組織內(nèi)部的知識(shí)權(quán)威程度。在后現(xiàn)代的知識(shí)社會(huì)的語(yǔ)境中，大學(xué)教師的角色已經(jīng)發(fā)生了變化，大學(xué)教師從知識(shí)的權(quán)威者變成了知識(shí)的分享者和使用者，生活在知識(shí)社會(huì)中的每一個(gè)個(gè)體都無(wú)法完全窮盡社會(huì)給我們帶來(lái)的知識(shí)量和信息量，大學(xué)教師在面對(duì)社會(huì)情境變遷時(shí)，原本所擁有的知識(shí)權(quán)威就會(huì)逐漸開始式微，知識(shí)的民主化使得各個(gè)群體具備了獲得知識(shí)的權(quán)利，教師已不再獨(dú)占知識(shí)的霸權(quán)地位。知識(shí)的綜合化以及不斷分化造成了教師學(xué)習(xí)的速度無(wú)法跟得上知識(shí)增長(zhǎng)的速度。教師是一個(gè)個(gè)體，他要面對(duì)的是成倍的學(xué)生數(shù)量，成倍數(shù)量的學(xué)生獲取知識(shí)的速度和方式要比教師更加快捷和多樣。大學(xué)教師無(wú)論從個(gè)體層面還是群體層面都無(wú)法窮盡日益增長(zhǎng)的知識(shí)量，獲取知識(shí)權(quán)利的平等化、使得大學(xué)教師逐漸失去在知識(shí)領(lǐng)地的絕對(duì)權(quán)威地位，從知識(shí)的“獨(dú)裁者”逐漸向知識(shí)的從業(yè)者和使用者轉(zhuǎn)變。

2.大學(xué)教師從絕對(duì)知識(shí)權(quán)威向相對(duì)知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)變

現(xiàn)代大學(xué)教師生存在一個(gè)更加開放的、公共的場(chǎng)域之內(nèi)。隨著教師之間、教師與學(xué)生之間交往的不斷加深，科學(xué)研究的活動(dòng)趨于多邊的合作科研，教學(xué)活動(dòng)趨向于師生之間的平等交往。大學(xué)教師所掌握的知識(shí)內(nèi)容不同，科研活動(dòng)所需要的解決問題的知識(shí)結(jié)構(gòu)不同，當(dāng)前科研項(xiàng)目的完成需要借助于不同教師之間的相互合作，需要不同知識(shí)間的共同融合和合作。某一特定領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)專家不能解決復(fù)雜的社會(huì)問題，大學(xué)教師以往的知識(shí)權(quán)威喪失了其生存的合法性，知識(shí)從業(yè)者的增多使得對(duì)知識(shí)有發(fā)言權(quán)的群體的增多，大學(xué)教師在知識(shí)領(lǐng)域的絕對(duì)權(quán)威受到來(lái)自其他各方的挑戰(zhàn)?！敖處熥鳛橹R(shí)唯一來(lái)源的傳授者角色特征面臨新的困境，知識(shí)的無(wú)限增長(zhǎng)使得任何個(gè)體想窮盡知識(shí)的可能性越來(lái)越渺茫。”[3]大學(xué)教師從絕對(duì)權(quán)威的神壇上走了下來(lái)，更多的群體具備生產(chǎn)知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)的角色和功能，從而弱化了教師作為知識(shí)生產(chǎn)和傳授的功能，使得教師逐漸走向了相對(duì)知識(shí)權(quán)威。

3.大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威從個(gè)體性知識(shí)權(quán)威走向群體性知識(shí)權(quán)威

以往大學(xué)教師的知識(shí)權(quán)威是在一個(gè)封閉的、特定的學(xué)科內(nèi)部形成，知識(shí)權(quán)威的獲得要受到學(xué)科專家的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)所獲得的學(xué)術(shù)聲譽(yù)與知識(shí)權(quán)威。隨著知識(shí)范式以及知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型，大學(xué)教師的知識(shí)權(quán)威喪失了原來(lái)固有的生存土壤，應(yīng)用型問題的解決不再只是某一個(gè)教師個(gè)體所能獨(dú)自完成的，需要借助于教師群體間的知識(shí)合作甚至是知識(shí)融合才能解決。進(jìn)而，教師知識(shí)權(quán)威走向了分散化，大學(xué)教師的知識(shí)權(quán)威從個(gè)體的層面走向了群體間的層面，教師所擁有的知識(shí)的有限性與要解決問題所需要的知識(shí)的相對(duì)無(wú)限性之間發(fā)生了沖突，單一的知識(shí)權(quán)威者只能夠解決他所專長(zhǎng)的某一領(lǐng)域，而問題的復(fù)雜性使得不同學(xué)科的知識(shí)權(quán)威者需要彼此間的合作，知識(shí)權(quán)威的形成與認(rèn)可是種公共性的知識(shí)權(quán)威，是教師在共同解決某一問題的過程中所樹立的，是不同學(xué)科教師在異質(zhì)性的知識(shí)權(quán)威基礎(chǔ)上形成了這一教師群體的知識(shí)權(quán)威，并且關(guān)于教師知識(shí)權(quán)威的評(píng)價(jià)不再僅僅依賴于同行評(píng)議，社會(huì)其他媒介、社會(huì)組織甚至是個(gè)體都有參與評(píng)價(jià)的權(quán)利。因此，問題解決的過程變成了教師群體性知識(shí)權(quán)威形成的過程，教師知識(shí)權(quán)威通過不同學(xué)科間的知識(shí)權(quán)威的相互合作，在相互合作的基礎(chǔ)上形成這一特殊群體的共同權(quán)威。endprint

二、大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威式微的歸因分析

（一）知識(shí)社會(huì)的與境性致使教師權(quán)威走向式微

當(dāng)前是一個(gè)知識(shí)大爆炸的社會(huì)，與傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)環(huán)境不同，當(dāng)前的知識(shí)容量不斷增大，我們獲得知識(shí)的途徑增多，教師在知識(shí)領(lǐng)域也不能夠站在絕對(duì)權(quán)威的地位。知識(shí)的大爆炸對(duì)教師的主導(dǎo)對(duì)位造成了消弭，教師不再是知識(shí)海洋的唯一主人，人類知識(shí)觀也經(jīng)歷了神學(xué)知識(shí)、形而上學(xué)知識(shí)、實(shí)驗(yàn)知識(shí)和后現(xiàn)代知識(shí)階段的轉(zhuǎn)型。知識(shí)呈現(xiàn)出了商品化的特征，“知識(shí)的供應(yīng)者和使用者與知識(shí)的關(guān)系，越來(lái)越具有商品的生產(chǎn)者和消費(fèi)者與商品的關(guān)系所具有的形式，即價(jià)值形式。不論現(xiàn)在還是將來(lái)，知識(shí)為了出售而被生產(chǎn)，為了在新的生產(chǎn)中增殖而被消費(fèi)：它在這兩種情形中都是為了交換。它不再以自身為目的，它失去了自己的‘使用價(jià)值”[4]?；ヂ?lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的應(yīng)用使得知識(shí)獲得的方式更加便利，掌握知識(shí)權(quán)力的主體更加多元，大學(xué)教師不再是專業(yè)權(quán)威的唯一“發(fā)聲者”，教師個(gè)體的知識(shí)權(quán)威已逐漸被知識(shí)社會(huì)的與境性所消弭，教師個(gè)體所擁有的知識(shí)權(quán)威失去了其生存的外部制度環(huán)境，知識(shí)的商品化、知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的多樣化、知識(shí)生產(chǎn)主體的多樣化、解決問題方式的多元化都在對(duì)教師個(gè)體的知識(shí)權(quán)威提出挑戰(zhàn)。“對(duì)傳遞確定的知識(shí)而言，教師并不比存儲(chǔ)網(wǎng)絡(luò)更有能力?！盵5]當(dāng)前知識(shí)社會(huì)中知識(shí)范式的轉(zhuǎn)變使得教師知識(shí)權(quán)威走向了式微。

（二）大學(xué)學(xué)術(shù)組織的變革消弭了教師知識(shí)權(quán)威的組織環(huán)境

大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織經(jīng)歷了教研室—學(xué)系—學(xué)院—學(xué)部（學(xué)科群）的變化，在跨學(xué)科組織盛行的今天，對(duì)于相關(guān)問題的解決需要借助于不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，某一課題或問題的解決需要跨學(xué)科教師之間的合作。教師個(gè)體知識(shí)權(quán)威所生存的組織空間也發(fā)生了變化，在一些大學(xué)組織中，教師生存在矩陣型的組織結(jié)構(gòu)中，教師不僅生存在縱向的科層——學(xué)術(shù)組織之中，同樣也生存在橫向的事業(yè)制——跨學(xué)科組織機(jī)構(gòu)之中，問題的解決需要多主體的共同商議和解決，教師個(gè)體的權(quán)威逐漸式微，更加強(qiáng)調(diào)主體間的相互合作與溝通?？鐚W(xué)科組織的增多，增加了教師彼此間的交往。在一個(gè)更具開放性、交往性的組織空間內(nèi)，教師在個(gè)體層面上很難形成其自身絕對(duì)的知識(shí)權(quán)威，而使得教師知識(shí)權(quán)威逐漸走向了分散化、異質(zhì)化。如果說，傳統(tǒng)的縱向科層制的學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)適合教師個(gè)體的知識(shí)權(quán)威的形成，那么當(dāng)前大學(xué)組織內(nèi)部縱橫交錯(cuò)的矩陣式組織結(jié)構(gòu)更適合教師群體性知識(shí)權(quán)威的形成。

（三）知識(shí)生產(chǎn)模式的變革對(duì)教師交往模式產(chǎn)生的影響

知識(shí)生產(chǎn)模式從模式1向模式2進(jìn)而向模式3的轉(zhuǎn)變，知識(shí)生產(chǎn)模式1強(qiáng)調(diào)以單一學(xué)科為基礎(chǔ)的知識(shí)生產(chǎn)，以知識(shí)的基礎(chǔ)性為特征，教師之間具有較強(qiáng)的等級(jí)性特征；而知識(shí)生產(chǎn)模式2強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)、以知識(shí)的應(yīng)用性、知識(shí)生產(chǎn)主體的多樣性、質(zhì)量控制的多元化以及內(nèi)部的非等級(jí)性為基本特征；知識(shí)生產(chǎn)模式3強(qiáng)調(diào)公眾和市民社會(huì)對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的作用以及功能。從傳統(tǒng)的基于單學(xué)科的向基于跨學(xué)科的再向基于多層次的邁進(jìn)，教師從自己原有的學(xué)科領(lǐng)地中走了出來(lái)，大學(xué)教師從個(gè)體的科研活動(dòng)，走向了群體間的科研活動(dòng)。以往獨(dú)自完成科研項(xiàng)目的活動(dòng)日益被需要多方合作的科研方式所取代，大學(xué)教師走向了相互間的合作。由此，關(guān)于知識(shí)生產(chǎn)的方式發(fā)生了變化，導(dǎo)致了教師們?cè)谥R(shí)上的權(quán)威走向了分散化，不再過于集中于某一個(gè)個(gè)體教師的身上。教師之間的關(guān)系不再是一種等級(jí)性的上下級(jí)的關(guān)系，而是走向了平等與合作，他們之間存在更多的彼此認(rèn)可的價(jià)值觀、信念。知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變所帶來(lái)的教師之間交往模式的變化直接影響著其知識(shí)權(quán)威不再過多地集中于某一個(gè)個(gè)體之上，而走向了群體間的知識(shí)權(quán)威。在客觀上，知識(shí)的日益細(xì)化和專業(yè)化知識(shí)教師專業(yè)權(quán)威走向式微；主觀上，教師之間交往的緊密程度也在消弭個(gè)體的權(quán)威。

三、大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威公共空間的建構(gòu)

從社會(huì)特征角度來(lái)看，當(dāng)前我們處在一個(gè)知識(shí)化、網(wǎng)絡(luò)化的時(shí)代，社會(huì)空間呈現(xiàn)出更強(qiáng)的開放性、公共性和交互性。知識(shí)范式開始向后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變，在強(qiáng)調(diào)多元化、不確定性、民主化的后現(xiàn)代社會(huì)中，教師知識(shí)權(quán)威的絕對(duì)化已不可能，權(quán)威是一種相互之間的關(guān)系，是一種影響力，支配著人們的行為。從知識(shí)的屬性上來(lái)看，它是大眾社會(huì)的一種“公共物品”，具有非排他性、非競(jìng)爭(zhēng)性的特征。知識(shí)不再僅限于教師個(gè)體層面，而是整個(gè)社會(huì)的共同財(cái)富。面對(duì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代、信息化時(shí)代的社會(huì)背景，教師之間交往的加深、學(xué)生與教師之間知識(shí)溝通的逐步民主化。教師個(gè)體的知識(shí)權(quán)威走向了式微，大學(xué)教師的群體知識(shí)權(quán)威應(yīng)逐步突顯。

我們生存在一個(gè)關(guān)系的社會(huì)中，大學(xué)教師不再以一個(gè)個(gè)體人而存在，而以一個(gè)關(guān)系人而存在，教師是在與其他群體之間的關(guān)系中構(gòu)建自身的意義。同樣，新型大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的樹立也是在一種關(guān)系型的方式下進(jìn)行。教師通過與學(xué)生、教師以及其他人員和社會(huì)組織之間形成一個(gè)公共交往的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，通過群體間在知識(shí)層面的交往與互動(dòng)，教師知識(shí)權(quán)威得到認(rèn)可和樹立。新型教師知識(shí)權(quán)威的形成是一個(gè)在公共空間中，不同群體共同建構(gòu)的一個(gè)過程。因此，新型教師知識(shí)權(quán)威的樹立是一個(gè)搭建教師與教師之間、教師與學(xué)生之間，教師與其他社會(huì)公眾之間的公共空間的過程。教師知識(shí)權(quán)威是在得到了各主體的認(rèn)可基礎(chǔ)上的知識(shí)權(quán)威，構(gòu)建大學(xué)教師公共交往空間的過程就是新型知識(shí)權(quán)威形成的過程。因此，新型的大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威需要教師樹立開放的教師知識(shí)權(quán)威觀，從組織到制度以及文化層面建立公共的交流空間，來(lái)形成一個(gè)公共的知識(shí)權(quán)威空間。

（一）建立新型的外部輿論空間

知識(shí)在不斷地增長(zhǎng)，人也在不斷地成長(zhǎng)和發(fā)展。知識(shí)權(quán)威是一種相對(duì)的概念，權(quán)威是一種相互間的影響關(guān)系。知識(shí)權(quán)威與行政權(quán)威不同，行政權(quán)威帶有一定的強(qiáng)制性，具有一定的期限性，隨著權(quán)力所依附職位的消失，這樣的行政權(quán)威也隨之消失，而知識(shí)權(quán)威則不同，具有一定的連續(xù)性和可持續(xù)性，如果教師個(gè)體仍在繼續(xù)不斷地充實(shí)自己，那么這種知識(shí)的權(quán)威性會(huì)繼續(xù)延續(xù)。在后現(xiàn)代的語(yǔ)境中，具有知識(shí)話語(yǔ)權(quán)的可能已不再限定在教師這一特定角色之中。知識(shí)使用和獲取的便捷化，存儲(chǔ)知識(shí)的技術(shù)化，以及學(xué)生獲取知識(shí)能力的增強(qiáng)，都給現(xiàn)代教師的知識(shí)權(quán)威地位帶來(lái)了挑戰(zhàn)。教師的知識(shí)權(quán)威觀發(fā)生了變化，“教師也不將權(quán)威的享有視為必然，而是有待于在與學(xué)生的自由平等的交互作用中經(jīng)由學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)同而獲得”[6]。知識(shí)權(quán)威不再局限在少數(shù)的精英群體，是精英占據(jù)的話語(yǔ)霸權(quán)，而是存在于教師、學(xué)生、社會(huì)機(jī)構(gòu)、公眾共同交往的一種公共知識(shí)空間內(nèi)。在這樣的空間內(nèi)，社會(huì)組織和公眾應(yīng)明確自己同樣具備成為知識(shí)權(quán)威的可能和能力。新型大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的形成是以外部輿論空間的建立為基礎(chǔ)。我們需要形成一種平等的、對(duì)話的外部輿論空間，來(lái)重新樹立大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威。endprint

（二）變革教師交往的組織空間

大學(xué)教師生存在一定的組織結(jié)構(gòu)中，他們以自己的專業(yè)知識(shí)為生存資本。隨著知識(shí)日益分化和綜合化現(xiàn)象的出現(xiàn)，教師從事知識(shí)生產(chǎn)的方式從以往的個(gè)體生產(chǎn)轉(zhuǎn)向了群體間的合作生產(chǎn)。教師進(jìn)行知識(shí)的創(chuàng)新與生產(chǎn)是在與他者共同進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)時(shí)所共生的，傳統(tǒng)的以單一學(xué)科為基礎(chǔ)的組織設(shè)置模式不利于教師知識(shí)權(quán)威多樣化的形成。教師面臨著后現(xiàn)代社會(huì)來(lái)臨下的知識(shí)的彌散化、情境化，基于單一學(xué)科范式下的知識(shí)生產(chǎn)的速度和創(chuàng)新程度不能更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的速度。傳統(tǒng)的、封閉的組織形式形成了教師知識(shí)權(quán)威的內(nèi)部金字塔，在塔尖的教師的知識(shí)權(quán)威是毋庸置疑的。而知識(shí)社會(huì)中的組織形式不再僅僅由單一的封閉式的科層組織構(gòu)成，也增添了跨學(xué)科的矩陣組織結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)了橫向?qū)用嫔喜煌?，甚至是學(xué)院之間的交叉。因此，教師的知識(shí)被置于一個(gè)更加開放化的環(huán)境之內(nèi)，不存在嚴(yán)格意義上的絕對(duì)知識(shí)權(quán)威，知識(shí)權(quán)威來(lái)自于不同學(xué)科教師之間的共同努力。基于跨學(xué)科的教師之間的合作，為教師搭建跨學(xué)科研究平臺(tái)，可以通過建立跨學(xué)科研究中心，或以項(xiàng)目為基本依托，建立矩陣型的組織模式，使得不同學(xué)科之間的教師能夠在同一組織內(nèi)部進(jìn)行相互交往，增強(qiáng)跨學(xué)科教師以及跨學(xué)科學(xué)生之間的學(xué)術(shù)研究、知識(shí)生產(chǎn)，不同學(xué)科的大學(xué)教師可以充分發(fā)揮各自的智慧和知識(shí)優(yōu)勢(shì)來(lái)完成共同的目標(biāo)。在組織層面上為不同的教師以及學(xué)生提供交往的空間，促進(jìn)不同教師之間知識(shí)權(quán)威多樣化的形成。

（三）改革教師成長(zhǎng)的制度空間

搭建有利于教師在縱橫交錯(cuò)的基層學(xué)術(shù)組織內(nèi)部，需要變革傳統(tǒng)的涉及教師成長(zhǎng)的制度來(lái)建立新型的教師知識(shí)權(quán)威。在制度層面上，新型的教師知識(shí)權(quán)威的樹立首先需要改革以往的科研評(píng)價(jià)制度，形成一個(gè)開放的、靈活的科研評(píng)價(jià)制度，不再僅僅從縱向的層面上對(duì)教師進(jìn)行衡量新型教師知識(shí)權(quán)威的樹立需要從制度層面進(jìn)行保障。傳統(tǒng)的針對(duì)大學(xué)教師的科研評(píng)價(jià)是一種內(nèi)部的、體系內(nèi)的評(píng)價(jià)方式。教師生存在新的知識(shí)生產(chǎn)模式下，教師的身份可能具有雙重性，在矩陣組織中的教師在縱向上是院系具有正規(guī)編制的教師，而在橫向?qū)用嫔贤瑫r(shí)又是課題（項(xiàng)目組）的負(fù)責(zé)人，傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)側(cè)重于對(duì)教師進(jìn)行量化考核，而進(jìn)入新的知識(shí)生產(chǎn)模式下的教師群體在矩陣型的組織中，較難用傳統(tǒng)的量化方式計(jì)算教師的工作量，因?yàn)榻處熓窃谂c其他教師的合作之中完成了相關(guān)的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)。衡量教師在知識(shí)領(lǐng)域所作的貢獻(xiàn)不再僅限于他在本學(xué)科內(nèi)部所作出的貢獻(xiàn)，更在于他在交叉合作中所作出的貢獻(xiàn)。因此，新型的大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的樹立需要給教師提供靈活的、多樣的科研評(píng)價(jià)制度以及教師的晉升制度，使得教師在知識(shí)領(lǐng)域能夠獲得充分的發(fā)言權(quán)。具體來(lái)說，我們可以在進(jìn)行教師評(píng)價(jià)時(shí)，把參與或主持跨學(xué)科研究項(xiàng)目作為評(píng)價(jià)教師的一個(gè)重要指標(biāo)，增加橫向?qū)哟紊蠀⑴c項(xiàng)目，在跨學(xué)科領(lǐng)域方面所發(fā)表的論文等作為衡量大學(xué)教師的指標(biāo)，減少在縱向?qū)哟紊系暮饬恐笜?biāo)。

（四）共建群體間的交往文化空間

新型大學(xué)教師的知識(shí)權(quán)威的樹立同樣需要在公共空間中形成相互認(rèn)可，求同存異的交往文化，使得教師在共同認(rèn)可的交往文化中，形成彼此間的和而不同的行為方式，從而有利于教師群體間的知識(shí)權(quán)威的形成。公共空間的交往文化主要包括兩個(gè)層面，一是教師之間的公共交往空間文化；另一個(gè)是教師與學(xué)生之間的公共交往文化空間。在教師之間的公共空間內(nèi)，不同學(xué)科之間的教師為了共同的項(xiàng)目或課題來(lái)共同參與研究，不同學(xué)科之間的教師所屬的學(xué)科文化也存在著差異，一些學(xué)科文化強(qiáng)調(diào)規(guī)范性、實(shí)證性，而另外一些學(xué)科則強(qiáng)調(diào)情境性、人文性。不同文化之間的行為也會(huì)產(chǎn)生差異。公共空間的建構(gòu)重要的一方面是建立共同的交往文化，不同教師之間形成共同的行為規(guī)范，建立彼此之間的交往模式，形成異質(zhì)共榮的交往文化。

在教師與學(xué)生之間形成相互尊重、彼此認(rèn)可、平等交流的交往文化，教師與學(xué)生之間在知識(shí)面前是一種平等的關(guān)系。學(xué)生能夠和教師交流任何問題，彼此之間可以相互質(zhì)疑對(duì)方，并進(jìn)行充分的交流。決定教師知識(shí)權(quán)威的不再是教師的知識(shí)量，而在于教師與學(xué)生之間的關(guān)系?！敖處熍c學(xué)生之間不再是簡(jiǎn)單控制與服從的關(guān)系，而是基于知識(shí)而形成的交往關(guān)系，民主、和諧、平等成為其核心特征?！盵7]教師知識(shí)權(quán)威的獲得在于教師使得學(xué)生獲得話語(yǔ)權(quán)的程度以及教師在面對(duì)學(xué)生質(zhì)疑時(shí)應(yīng)對(duì)的能力。因此，新型教師知識(shí)權(quán)威的獲得來(lái)自于教師之間的互相認(rèn)可以及師生之間的平等交往。

（五）形成公共的學(xué)術(shù)權(quán)利空間

我們并非要對(duì)教師知識(shí)權(quán)威進(jìn)行徹底的摒棄，相反，是要讓教師知識(shí)權(quán)威在后現(xiàn)代知識(shí)社會(huì)中以一種更為自由的方式而存在。教師知識(shí)權(quán)威很重要的一方面來(lái)自教師的學(xué)術(shù)造詣和專業(yè)水平，能否獲得一個(gè)在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的公共空間是否獲得相應(yīng)的學(xué)術(shù)權(quán)利。學(xué)術(shù)權(quán)利不僅包括同其他同行進(jìn)行合作研究的權(quán)利，同樣包括在學(xué)術(shù)部落中的學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)的表達(dá)。一個(gè)真正的教師知識(shí)權(quán)威的形成，需要公平、透明的公共話語(yǔ)權(quán)的表達(dá)空間和機(jī)制。在學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)部，我們應(yīng)該為學(xué)術(shù)人構(gòu)建良性的學(xué)術(shù)話語(yǔ)表達(dá)機(jī)制，而不應(yīng)該受到來(lái)自封閉體系下的學(xué)術(shù)地位和學(xué)術(shù)聲譽(yù)的影響，真正的教師權(quán)威形成的過程應(yīng)是在基于學(xué)者能力基礎(chǔ)的，以公開、公平的方式為學(xué)術(shù)人提供學(xué)術(shù)權(quán)利平臺(tái)，進(jìn)而進(jìn)行相互交流、合作，在互相合作與交流的關(guān)系中獲得一定的權(quán)利以及相互之間的認(rèn)可。這才是一個(gè)良性的知識(shí)權(quán)威的循環(huán)過程，通過搭建學(xué)術(shù)人之間共同的學(xué)術(shù)權(quán)利的表達(dá)空間，在彼此交往與合作的相互關(guān)系中獲得教師的知識(shí)權(quán)威。

杜威說過：“當(dāng)我們拋棄了外在的權(quán)威時(shí)，并不意味著拋棄一切權(quán)威，而是要尋求一個(gè)更有效的權(quán)威源泉?！盵8]我們正是要找到一條更有效的知識(shí)權(quán)威的源泉，這樣的一種源泉來(lái)自于教師間、教師與學(xué)生間以及教師與其他機(jī)構(gòu)之間的公共空間的建構(gòu)。教師知識(shí)權(quán)威的建構(gòu)，是一種由內(nèi)及外、由下至上的方式，通過建構(gòu)開放、民主、交往的公共空間，使得教師知識(shí)權(quán)威在教師與教師群體之間、教師與學(xué)生群體之間更好地發(fā)揮其內(nèi)在的支配力量，促進(jìn)教師專業(yè)的成長(zhǎng)、學(xué)生創(chuàng)新能力、知識(shí)生產(chǎn)能力的提升。后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀下，不再僅僅是教師與知識(shí)之間的關(guān)系，而是教師、學(xué)生、知識(shí)以及其他組織機(jī)構(gòu)之間的一種多邊關(guān)系。知識(shí)在教師與學(xué)生之間不停地流動(dòng)和交換。過去的知識(shí)觀是一種單向的從教師到學(xué)生的灌輸觀，而基于后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀是教師、學(xué)生、知識(shí)三者甚至更多群體之間形成了關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。教師知識(shí)權(quán)威的形成來(lái)自于在這樣一個(gè)多邊的關(guān)系中，形成相互間的公共交往空間，在這樣的關(guān)系中樹立新型的教師知識(shí)權(quán)威。

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