落實(shí)主體地位，教師之“講”何去何從

水穎穎

【摘 要】

閱讀教學(xué)一直倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體”，即讓學(xué)生真正成為課堂教學(xué)的主人，擁有廣闊的學(xué)習(xí)空間，真實(shí)有效地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。這就要求要千方百計(jì)地減少自己“表演”時(shí)間，引領(lǐng)學(xué)生潛入到教材文本中涵泳知識(shí)、體悟語(yǔ)言、歷練能力，從而在洞開(kāi)自身思維的基礎(chǔ)上，提升閱讀教學(xué)的整體性效益。本文提出要厘清文本主線，講授有線索；緊扣核心內(nèi)容，講授有策重；推進(jìn)合作探究，講授有藝術(shù)，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的提升。

【關(guān)鍵詞】

厘清主線 緊扣內(nèi)容 合作探究 限時(shí)講授

閱讀教學(xué)一直倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體”，即讓學(xué)生真正成為課堂教學(xué)的主人，擁有廣闊的學(xué)習(xí)空間，真實(shí)有效地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。這就要求要千方百計(jì)地減少自己“表演”時(shí)間，引領(lǐng)學(xué)生潛入到教材文本中涵泳知識(shí)、體悟語(yǔ)言、歷練能力，從而在洞開(kāi)自身思維的基礎(chǔ)上，提升閱讀教學(xué)的整體性效益。

一、厘清文本主線，講授有線索

落實(shí)學(xué)生的主體地位，嚴(yán)格控制教師的講授時(shí)間，并不意味著就是以犧牲課堂教學(xué)的效益為代價(jià)，而是要教師在準(zhǔn)確把握、解讀文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，探尋文本組織材料、表情達(dá)意的內(nèi)在主線，將原本散亂的教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，起到事半功倍的教學(xué)效果。

《望月》一文是著名作家趙麗宏所寫(xiě)的一篇散文。“形散而神聚”作為散文的重要特點(diǎn)，這篇文本體現(xiàn)得淋漓盡致，整篇文本既有工筆細(xì)描的景色描寫(xiě)，又有生動(dòng)形象的人物刻畫(huà)，又有廣征博引的資料介入，這就閱讀教學(xué)帶來(lái)一定的難度。很多教師都喜歡延續(xù)著文本的創(chuàng)作思路，按照課文的結(jié)構(gòu)按部就班地展開(kāi)教學(xué)。如此面面俱到的教學(xué)，不僅教學(xué)時(shí)間不允許，更重要的是事無(wú)巨細(xì)的內(nèi)容沖淡了教學(xué)的重點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生真正把握文本、歷練能力反而起到了干擾。因此，筆者在執(zhí)教這篇課文時(shí)，就緊扣不同視角下對(duì)月亮的關(guān)注，引領(lǐng)學(xué)生從“江中月”“詩(shī)中月”“心中月”三個(gè)板塊，嘗試著從文本不同的維度展開(kāi)教學(xué)，起到了事半功倍的效果。

在這一案例中，教師可以文本創(chuàng)作的脈絡(luò)與主線，以主線遴選教學(xué)內(nèi)容，在限時(shí)講授的過(guò)程中，提升課堂教學(xué)的整體效益。

二、緊扣核心內(nèi)容，講授有側(cè)重

落實(shí)學(xué)生的主體地位并不是要完全淡化教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)，而是要將教師的教授聚焦在文本的重點(diǎn)處、學(xué)生認(rèn)知會(huì)有障礙的難點(diǎn)處，形成不濫講、要精講、要巧講的境界。

以教學(xué)《天游峰的掃路人》一文為例，教師可以結(jié)合具體課文內(nèi)容設(shè)置了這樣的教學(xué)活動(dòng)：1.閱讀描寫(xiě)天游峰高險(xiǎn)的句子，對(duì)核心詞語(yǔ)進(jìn)行圈化，并寫(xiě)出自己閱讀的體悟與感受；2.從寫(xiě)作策略的角度反思：作者是運(yùn)用怎樣的寫(xiě)作方法來(lái)展現(xiàn)天游峰的高險(xiǎn)的？關(guān)于天游峰高險(xiǎn)的描寫(xiě)，其價(jià)值主要在于展現(xiàn)人物形象，為下文凸顯掃路人自信豁達(dá)、樂(lè)觀開(kāi)朗的性格奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)生在深入閱讀中探尋出“九百多級(jí)石梯……就能斷掉似的”“那層層疊疊的石階……半途而返”這兩句后，教師并沒(méi)有帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行過(guò)分的繁瑣分析，而是借助直觀圖片等資源的介入，引領(lǐng)學(xué)生在圖文并茂下真切感受到天游峰的高險(xiǎn)。隨后，教師設(shè)置了這樣的學(xué)習(xí)情境：如果此時(shí)此刻，你就站立在天游峰的腳下，你內(nèi)心會(huì)發(fā)出怎樣的感嘆？如果你現(xiàn)在已經(jīng)成為天游峰的一名游客，正努力爬行在天游峰的半山腰上，你會(huì)有怎樣的感受呢？在學(xué)生稍稍思考、整理語(yǔ)言之后，教師即以記者現(xiàn)場(chǎng)采訪的方式進(jìn)行激發(fā)，讓學(xué)生沉浸其中，感受天游峰的高險(xiǎn)之后，從而感知游人在學(xué)習(xí)過(guò)程中的種種狀態(tài)。

縱觀整個(gè)流程，教師并沒(méi)有過(guò)多的語(yǔ)言，也沒(méi)有給予現(xiàn)場(chǎng)的認(rèn)知成果，而是通過(guò)圖片介入，情境的設(shè)置，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了真實(shí)可感的學(xué)習(xí)情境，從而在真實(shí)體驗(yàn)與整合運(yùn)用的過(guò)程中，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知和運(yùn)用能力的提升。

三、推進(jìn)合作探究，講授有藝術(shù)

新課程改革以來(lái)，就一直倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，其根本宗旨也是為了在充分喚醒學(xué)生自主性思維的同時(shí)，強(qiáng)化學(xué)生主體地位的落實(shí)。這一點(diǎn)與課堂教學(xué)中嚴(yán)格控制教師的講授時(shí)間，可謂是異曲同工。因此，閱讀教學(xué)教師應(yīng)該給予學(xué)生廣闊自由的認(rèn)知空間，引領(lǐng)學(xué)生嘗試從不同的維度與視角來(lái)感知文本，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷完善。鑒于此，學(xué)生之間的合作探究就成為了理所當(dāng)然的主要策略與平臺(tái)。

例如在教學(xué)《牛郎織女》這篇課文時(shí)，對(duì)于人物形象的感知應(yīng)該是本篇課文教學(xué)的重點(diǎn)。于是，教師引領(lǐng)學(xué)生深入文本語(yǔ)言，緊扣人物言行等細(xì)節(jié)展開(kāi)合作體驗(yàn)，形成自己對(duì)人物的獨(dú)特認(rèn)知。而在交流分享成果時(shí)，對(duì)于王母娘娘這一角色的體悟就出現(xiàn)了很大的分歧。有的認(rèn)為王母娘娘心狠手辣、棒打鴛鴦，是十惡不赦的反面形象；有的則認(rèn)為王母娘娘秉公執(zhí)法、不枉私情，是鐵面無(wú)私的正面形象。面對(duì)這樣的認(rèn)知分歧，教師并沒(méi)有陷入強(qiáng)行“撥亂反正”的角色之中，而是巧妙地將分析感知的權(quán)利重又交付給學(xué)生自己，引領(lǐng)學(xué)生在深度對(duì)比的過(guò)程中深入體驗(yàn)、積累語(yǔ)言，嘗試著從不同的細(xì)節(jié)與維度，來(lái)展現(xiàn)自己的感知成果。

在這一案例中，教師沒(méi)有過(guò)多地對(duì)人物的形象進(jìn)行分析與講授，而是將自主體悟的機(jī)會(huì)全部都融入到課文的語(yǔ)言文字中去。當(dāng)學(xué)生的人認(rèn)知出現(xiàn)分歧時(shí)，教師也沒(méi)有急著去做一個(gè)評(píng)判者，而是給予學(xué)生充足的時(shí)間去感知、去辯論。整個(gè)課堂，教師如同影子，需要時(shí)出來(lái)點(diǎn)撥引導(dǎo)，不需要時(shí)則漸漸退隱到后臺(tái)，讓課堂真正成為學(xué)生表演的舞臺(tái)。

總而言之，落實(shí)學(xué)生的主體地位，就要嚴(yán)格控制教師的言行。教師的講授不必面面俱到，而要將重點(diǎn)對(duì)應(yīng)著學(xué)生的認(rèn)知障礙，在關(guān)鍵核心處點(diǎn)撥引導(dǎo)，而將更多的時(shí)間交給學(xué)生，讓他們?cè)陂喿x教學(xué)的課堂中自由徜徉、自主感悟，從而為學(xué)生的語(yǔ)文核心能力提升奠基。