幼兒園教研活動(dòng)的三重困境及其出路

方建華+游靜

【摘要】教研活動(dòng)是提高幼兒園教師專業(yè)化程度和提升幼兒園保教質(zhì)量的重要途徑。當(dāng)前幼兒園教研活動(dòng)存在三重困境：一是追求短期價(jià)值而忽視終極價(jià)值，二是渴望理論卻又常常誤用理論，三是崇拜教研方法卻又缺乏使用上的規(guī)范。為此，研究者認(rèn)為，應(yīng)大力倡導(dǎo)幼兒園教師開展批判性反思，將學(xué)習(xí)理論與解決實(shí)踐問題緊密結(jié)合起來，提高教研方法運(yùn)用能力，從而突破幼兒園教研活動(dòng)的種種困境。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；教研活動(dòng)；困境；出路

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2016）05-0027-04

幼兒園教研活動(dòng)是提高幼兒園教師專業(yè)化程度和提升幼兒園保教質(zhì)量的有力抓手。然而，筆者認(rèn)為，當(dāng)前很多幼兒園的教研活動(dòng)雖然看上去熱熱鬧鬧，但存在三重困境。若不能有效突破這三重困境，幼兒園的教研活動(dòng)就難以發(fā)揮提升教師教育理論水平和教育實(shí)踐能力的目的，甚至?xí)?yán)重影響教師的教研熱情，最終影響幼兒園保教質(zhì)量的提升。為此，本研究試圖深入分析當(dāng)前幼兒園教研活動(dòng)存在的這三重困境，并嘗試尋找到出路。

一、幼兒園教研活動(dòng)的三重困境

（一）追求短期價(jià)值而忽視終極價(jià)值

當(dāng)下許多幼兒園的教研活動(dòng)過于追求問題研究角度的新穎獨(dú)特、教研過程的形式多樣，而忽視教研活動(dòng)的終極價(jià)值訴求在于通過教研主體的反思與批判，形成教研共同體，推動(dòng)這個(gè)教研共同體的成長，以致出現(xiàn)種種舍本逐末的現(xiàn)象。

1.控制與自由，孰輕孰重

高質(zhì)量的教研活動(dòng)，不會(huì)為了追求表面的秩序井然而抑制參與者的自主性和能動(dòng)性。眾所周知，在教研活動(dòng)中，主持人是團(tuán)隊(duì)的核心人物，不僅要善于設(shè)計(jì)教研主題，而且要善于把控教研流程。然而，在當(dāng)下的一些幼兒園教研活動(dòng)中，較為突出地存在著主持人控制作用明顯而參與者的自由不足的問題。具體表現(xiàn)為一是主持人為了維持教研活動(dòng)表面的“有序性”，較為明顯地存在著主要由自己講，讓參與者聽的現(xiàn)象?；蛘?，主持人雖然也為參與人員提供了表達(dá)的機(jī)會(huì)，但是一旦主持人認(rèn)為參與者偏離了教研主題，便會(huì)生硬地打斷參與者的發(fā)言，以將研討主題拉回自己預(yù)定的軌道上來。二是忽視“研”的重要性?！把小?，字面意思為“研討”，既包括參與者的陳述和反思，也包括參與者之間的觀點(diǎn)交流和思想碰撞。思想碰撞可能會(huì)產(chǎn)生和引發(fā)新的觀點(diǎn)、新的問題，這正是教研活動(dòng)的價(jià)值之所在。但當(dāng)下有些教研活動(dòng)主持人卻看不到這一點(diǎn)，仍試圖將研討限定在自己認(rèn)為可控的范圍內(nèi)，忽視參與者的觀點(diǎn)交流和思想碰撞，也即不倡導(dǎo)質(zhì)疑和反思，從而在很大程度上限制了參與者作為教研主體的能動(dòng)性。

2.預(yù)設(shè)與生成，可否兼得

教研活動(dòng)需要預(yù)設(shè)，無論是教研資料的準(zhǔn)備、教研話題的確定，還是教研活動(dòng)中可能出現(xiàn)的問題，都需要主持人及參與者有所準(zhǔn)備。不過，高質(zhì)量的教研活動(dòng)絕不是按部就班的，教研主體可能會(huì)圍繞教研話題產(chǎn)生思想碰撞，可能會(huì)由此突破預(yù)設(shè)的教研范圍。然而，當(dāng)下部分幼兒園教研活動(dòng)主持人過于強(qiáng)調(diào)教研活動(dòng)的預(yù)設(shè)性，有意忽視參與者在教研活動(dòng)過程中產(chǎn)生的新觀點(diǎn)和引發(fā)的新問題。

教研活動(dòng)的主體是教師。在教研活動(dòng)過程中，每一位參與者都應(yīng)積極發(fā)表看法，與他人討論，從中獲得新知識(shí)、新觀念，實(shí)現(xiàn)共同成長。然而，鼓勵(lì)參與者的充分表達(dá)，很有可能會(huì)撼動(dòng)主持人的權(quán)威地位。如果主持人有強(qiáng)烈維護(hù)自身權(quán)威的意識(shí)，而參與者又不善于維護(hù)自己的主體地位，那么教研活動(dòng)就很可能不成其為教研活動(dòng)，而成為教學(xué)活動(dòng)了。教研活動(dòng)所應(yīng)追求的終極價(jià)值，即培養(yǎng)教師的批判性思維能力，引導(dǎo)教師通過自我反思和團(tuán)隊(duì)反思實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長，就容易落空了。

（二）渴望理論卻又常常誤用理論

幼兒園教師往往對(duì)理論既崇拜又渴望，但由于種種原因，幼兒園教師對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)很容易產(chǎn)生囫圇吞棗的現(xiàn)象，表現(xiàn)在教研活動(dòng)中就是容易產(chǎn)生誤用理論的問題。

1.理論學(xué)習(xí)不充分，誤解誤用理論概念

教研活動(dòng)是幼兒園教師學(xué)習(xí)和消化理論知識(shí)的好機(jī)會(huì)。理論之于實(shí)踐的價(jià)值，在于能科學(xué)解釋實(shí)踐，或科學(xué)指導(dǎo)實(shí)踐。而實(shí)踐亦有反哺理論、豐富理論或者幫助建構(gòu)新理論的積極作用。在運(yùn)用理論指導(dǎo)之前，需要進(jìn)行廣泛而深入的相關(guān)學(xué)習(xí)，以把握理論概念，明晰理論解釋實(shí)踐的邊界。若不然，誤解誤用理論的問題便會(huì)出現(xiàn)，使得教研活動(dòng)白費(fèi)功夫。一次教研活動(dòng)中，教師們探討非結(jié)構(gòu)性材料的投放策略問題。在主持人引入話題后，教師們紛紛結(jié)合自己的教育實(shí)踐，談自己的看法。其間，有一位年輕教師提出了自己的一些疑問：“到底什么是非結(jié)構(gòu)性材料？”“與非結(jié)構(gòu)性材料對(duì)應(yīng)的概念是什么，是結(jié)構(gòu)性材料嗎？”“非結(jié)構(gòu)性材料的意思是沒有任何目的的材料嗎？”“教育行為可以沒有任何目的嗎？”然而，參與教研活動(dòng)的教師沒有人能準(zhǔn)確回答這些問題。教研活動(dòng)的時(shí)間過了大半了，看似熱烈的研討，卻在快結(jié)束時(shí)大家才發(fā)現(xiàn)，原來連“非結(jié)構(gòu)性材料”的概念都還沒討論明白。換言之，之前討論的那些所謂非結(jié)構(gòu)性材料的投放策略，都成了“無本之木”，變得毫無價(jià)值了。如果理論學(xué)習(xí)不充分，誤解誤用理論的可能性就很大，輕則導(dǎo)致教研活動(dòng)變得沒有實(shí)際意義，重則可能誤導(dǎo)教師甚至幼兒園。這種誤導(dǎo)對(duì)實(shí)踐的危害會(huì)很大。

2.機(jī)械套用政策法規(guī)，混淆政策法規(guī)與理論知識(shí)的價(jià)值

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）、《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等，是幼兒園教師耳熟能詳?shù)挠捉陶叻ㄒ?guī)?！啊毒V要》是根據(jù)黨的教育方針和《幼兒園工作規(guī)程》（以下簡稱《規(guī)程》）制定的，是指導(dǎo)廣大幼兒教師將《規(guī)程》的教育思想和觀念轉(zhuǎn)化為教育行為的指導(dǎo)性文件?！薄?〕《綱要》是幼兒園教師開展幼兒園教育教學(xué)工作的依據(jù)。在當(dāng)下很多幼兒園的教研活動(dòng)中，常有教師將政策法規(guī)與理論知識(shí)混淆，具體表現(xiàn)為直接從政策法規(guī)中尋找解釋問題的“理論依據(jù)”。事實(shí)上，政策法規(guī)與理論知識(shí)有本質(zhì)區(qū)別。政策法規(guī)可以指導(dǎo)教師的教育行為，即教師在教育教學(xué)中“可以怎么做”“應(yīng)該怎么做”，但它不能解釋“為什么應(yīng)該這樣做”。而理論可以對(duì)教師多樣化的教育行為進(jìn)行解釋，不僅有指導(dǎo)教師教育行為的作用，還有激發(fā)教師開展批判性反思的作用，更有引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的作用。教研活動(dòng)的重點(diǎn)不是要印證教師的行為是否在政策法規(guī)允許的范圍內(nèi)，而是要探尋教師的行為背后的成因或價(jià)值。

（三）崇拜教研方法卻又缺乏使用上的規(guī)范

在開展教研活動(dòng)時(shí)，教師大多會(huì)強(qiáng)調(diào)正確使用教研方法的重要性。然而，在很多幼兒園教研活動(dòng)現(xiàn)場，筆者發(fā)現(xiàn)，看似通過豐富多樣的研究手段收集的資料很少經(jīng)得起嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ㄕ摰目絾枴?/p>

1.混淆現(xiàn)實(shí)問題和研究問題

眾所周知，現(xiàn)實(shí)問題通常是指幼兒和教師遭遇的具體困境或面臨的難以解決的問題。例如，在建構(gòu)游戲中，小紅遇到的現(xiàn)實(shí)問題是“我怎么搭出和小明一樣壯觀的作品”，而教師面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問題可能是“我怎么幫助小紅進(jìn)行搭建”。研究問題則是研究主體對(duì)多種具體問題的抽象概括。例如，上述現(xiàn)實(shí)問題可被抽象概括為“教師如何引導(dǎo)不同搭建水平的幼兒提升搭建技能”?，F(xiàn)實(shí)問題往往是教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中直接感知到的困惑較大的問題，而研究問題則需要教師結(jié)合已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從現(xiàn)實(shí)問題中提煉出來。這就需要教師具備一定的理論水平和研究能力。在當(dāng)下很多幼兒園的教研活動(dòng)中，教師往往很難將現(xiàn)實(shí)問題和研究問題加以區(qū)分，因此討論往往停留在現(xiàn)實(shí)問題層面。具體可表現(xiàn)為，討論氣氛看似很熱烈，卻大多為就事論事，無法支持教師用適宜的理論解決相關(guān)的現(xiàn)實(shí)問題。

一次教研活動(dòng)中，主持人播放了一段幼兒游戲的錄像。看完后，有教師提出了質(zhì)疑，“中班幼兒能自主玩好游戲嗎？”有教師提出了困惑，“游戲的要素是什么？”有教師提出了疑問，“教師該何時(shí)介入游戲？怎么介入游戲？”在這里，有教師關(guān)注的是游戲中的幼兒，有教師關(guān)注的是游戲的結(jié)構(gòu)，有教師關(guān)注的是游戲中的教師。無論是幼兒、游戲結(jié)構(gòu)還是教師，這些都是現(xiàn)實(shí)問題。那么，與這些現(xiàn)實(shí)問題相關(guān)的研究問題是什么呢？筆者認(rèn)為，教師們?cè)诮萄谢顒?dòng)中應(yīng)該聚焦游戲要素中“人”的要素，深入研討教師該如何指導(dǎo)幼兒游戲的問題。抓住了核心，教研活動(dòng)才有可能事半功倍。

2.所收集的教研資料可靠程度不高

也許與缺乏相關(guān)訓(xùn)練有關(guān)，當(dāng)下很多幼兒園教師收集教研資料的規(guī)范性程度不高。以通過觀察收集資料為例。在觀察某一現(xiàn)象時(shí)，是采用參與式觀察法好，還是采用非參與式觀察法好？是運(yùn)用時(shí)間取樣法好，還是采用軼事記錄法好？諸如此類的問題都需要在資料收集前進(jìn)行仔細(xì)斟酌，進(jìn)行準(zhǔn)確選擇。然而，當(dāng)下很多幼兒園教師在教研活動(dòng)中提出的觀點(diǎn)往往主觀性較強(qiáng)，缺少實(shí)證性數(shù)據(jù)的支持，也就是說，教師所收集的教研資料可靠程度不高。這可能導(dǎo)致教師所探討的問題是虛假問題。

3.分析能力欠缺

當(dāng)下的幼兒園教師通常看起來觀察描述幼兒較在行，然而，這種觀察描述往往缺乏明確的目標(biāo)，用這種觀察描述材料分析幼兒容易被材料中的細(xì)枝末節(jié)所干擾，模糊教研的問題。面對(duì)這些材料，教師應(yīng)當(dāng)具有去蕪存菁的能力，也即具有材料分析能力，以提高教研活動(dòng)質(zhì)量。

二、突破教研活動(dòng)困境的出路

（一）大力倡導(dǎo)批判性反思

幼兒園開展教研活動(dòng)的目的是讓每一位參與者都能通過集體反思，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。因此，在教研活動(dòng)中，應(yīng)當(dāng)摒棄跟著一個(gè)核心人物沿著一個(gè)思路前進(jìn)的模式，而嘗試圍繞一個(gè)明確的研究問題，自發(fā)推出多個(gè)引領(lǐng)性人物，沿著多個(gè)思路并進(jìn)。

一般而言，幼兒園教研活動(dòng)的發(fā)展會(huì)經(jīng)歷一個(gè)從個(gè)體獨(dú)立思考到團(tuán)體批判性反思的階段。個(gè)體的獨(dú)立思考需要個(gè)體具備初步的發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。團(tuán)體的批判性反思是教研活動(dòng)推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的主要載體。批判性思維一般包括澄清意義、分析評(píng)估論據(jù)、判斷論證過程的合理性等方面?！?〕分析解決具體問題，是教研活動(dòng)的小目標(biāo)。教研活動(dòng)的終極目標(biāo)是通過分析和解決問題來提升教師的科學(xué)研究能力，促進(jìn)教師的共同成長。

（二）將學(xué)習(xí)理論與解決實(shí)踐問題緊密結(jié)合

理論學(xué)習(xí)通常有兩條路徑。一條是為學(xué)理論而學(xué)理論，另一條是從理論到實(shí)踐，再從實(shí)踐到理論，也即學(xué)習(xí)理論是為了解釋實(shí)踐，總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)一步豐富、完善理論。毋庸諱言，后一條路徑更有價(jià)值。為此，教研活動(dòng)可分三步走。第一步是發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中需要解決的問題，然后尋找相關(guān)的理論加以分析。第二步是運(yùn)用比較的方法系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論，這時(shí)可能會(huì)隨著理論學(xué)習(xí)的逐步深入而發(fā)現(xiàn)先前尋找的理論無法準(zhǔn)確解釋當(dāng)下的問題，所以需要重新尋找新的適宜的理論。第三步是運(yùn)用理論分析和解決實(shí)踐問題。這也是一個(gè)在實(shí)踐中驗(yàn)證理論、豐富和發(fā)展理論的過程。

（三）提高教研方法運(yùn)用能力

提高教研方法運(yùn)用能力，有利于提高教研活動(dòng)質(zhì)量。無論是學(xué)會(huì)區(qū)分現(xiàn)實(shí)問題和研究問題，還是提高資料收集和分析能力，都有賴于教師教研方法運(yùn)用能力的提高。教師很難只通過閱讀和聽講就掌握教研方法，而應(yīng)多看，多聽，多說，多做，多思，從而切實(shí)提高教研方法運(yùn)用能力。所謂“看”，是指多閱讀相關(guān)專業(yè)書籍，多觀察實(shí)踐中的現(xiàn)象，同時(shí)將閱讀、觀察與思考結(jié)合起來，思考“我學(xué)到了什么方法”“這種方法適宜解決什么問題”。所謂“聽”，是指多聽專家講方法，多聽有經(jīng)驗(yàn)的同事傳授教研方法，同時(shí)多思考“這種方法適宜解決哪種問題”“這種方法的基本程序怎樣”。所謂“說”，是指多與同事、專家交流?！拔矣龅搅耸裁磫栴}”“我打算怎樣進(jìn)行研究”，諸如此類的問題都可以在教研活動(dòng)中多與他人討論，以逐步理清自己的思路。“做”則是將思考與實(shí)踐相聯(lián)系，最終解決問題?！白觥钡倪^程也是教研主體不斷開展批判性反思的過程，在反思中不斷提高教研方法運(yùn)用能力，從而推動(dòng)自己的專業(yè)成長。

參考文獻(xiàn)：

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〔2〕戴維·希契柯克，張亦凡，周文慧.批判性思維教育理念〔J〕.高等教育研究，2012，（11）：54-63.