論成果導(dǎo)向的教育理念

申天恩, 斯蒂文·洛克

(1. 大連海洋大學(xué) 教育研究所, 遼寧 大連 116023； 2. 范德堡大學(xué) 教育學(xué)院, 美國 田納西州 37240)

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論成果導(dǎo)向的教育理念

申天恩1, 斯蒂文·洛克2

(1. 大連海洋大學(xué) 教育研究所, 遼寧 大連 116023； 2. 范德堡大學(xué) 教育學(xué)院, 美國 田納西州 37240)

成果導(dǎo)向教育的理論淵源于教育目標(biāo)理論、能力本位教育、精熟教育以及標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)量等基礎(chǔ)原理，由一個(gè)執(zhí)行范例、兩個(gè)關(guān)鍵目標(biāo)、三個(gè)關(guān)鍵前提、四個(gè)執(zhí)行原則以及五個(gè)實(shí)施要點(diǎn)五方面組成。在基本理念指導(dǎo)下，我們可根據(jù)美國工程與技術(shù)教育認(rèn)證協(xié)會(huì)(ABET)建議流程機(jī)制、美國醫(yī)學(xué)教育的課程發(fā)展及調(diào)整模式(MD2000)以及AACSB確保學(xué)習(xí)成效流程等成果導(dǎo)向教育的實(shí)踐成果提出目標(biāo)導(dǎo)向、縱向連貫、橫向整合、能力檢驗(yàn)的成果導(dǎo)向?qū)崉?wù)教學(xué)設(shè)計(jì)。

成果導(dǎo)向教育；內(nèi)涵；淵源；實(shí)務(wù)設(shè)計(jì)

成果導(dǎo)向教育(Outcome Based Education，簡稱OBE)自1981年由斯派迪(William G. Spady)創(chuàng)設(shè)以來，受到國內(nèi)外教育學(xué)界的追捧。研究邏輯經(jīng)歷了由對(duì)該教育理念原理探究(如概念界定、原則梳理等)到工程認(rèn)證，再到醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)領(lǐng)域的實(shí)踐應(yīng)用；研究視角經(jīng)歷了由局限于宏觀的人才培養(yǎng)教育教學(xué)理念到微觀的課程論拓展；研究主體經(jīng)歷了由歐美學(xué)者進(jìn)行創(chuàng)設(shè)、我國臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者引進(jìn)到大陸學(xué)者進(jìn)行承繼的過程。在OBE理念不斷創(chuàng)新和發(fā)展的同時(shí)，我們需要理性思考OBE帶給我國教育領(lǐng)域的實(shí)質(zhì)沖擊是什么？我們是否準(zhǔn)確領(lǐng)悟了OBE理念？更為重要的問題是，我國學(xué)校在實(shí)際應(yīng)用OBE理念時(shí)應(yīng)當(dāng)如何操作？

一、 OBE理念及其理論淵源

(一) OBE基礎(chǔ)原理

OBE理念的基本原理是：所有學(xué)習(xí)者均成功(Success for All)[1]。這個(gè)理念的邏輯架構(gòu)基礎(chǔ)在于，每個(gè)學(xué)生都是有才能的，學(xué)習(xí)應(yīng)基于合作而不是競(jìng)爭，學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為為每個(gè)學(xué)生找到成功方法的教育機(jī)構(gòu)。OBE的提出者斯派迪在立足此教育理念邏輯基礎(chǔ)上于1994年提出了成果導(dǎo)向教育的金字塔結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)將成果導(dǎo)向教育分為五個(gè)方面，即一個(gè)執(zhí)行范例、兩個(gè)關(guān)鍵目標(biāo)、三個(gè)關(guān)鍵前提、四個(gè)執(zhí)行原則以及五個(gè)實(shí)施要點(diǎn)。“一個(gè)執(zhí)行范例”意為OBE的實(shí)施伊始應(yīng)有一個(gè)清晰的愿景及框架。這個(gè)愿景和框架要清晰闡明學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域應(yīng)具有何種能力，并圍繞具體能力指向設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、課程組織、教師教學(xué)以及教學(xué)評(píng)價(jià)的框架體系?！皟蓚€(gè)關(guān)鍵目標(biāo)”是指建構(gòu)成果藍(lán)圖以及營造成功情境與機(jī)會(huì)。成果藍(lán)圖需標(biāo)明學(xué)生在畢業(yè)時(shí)應(yīng)當(dāng)具有的知識(shí)、能力與價(jià)值追求，而營造成功情境與機(jī)會(huì)是成果藍(lán)圖實(shí)現(xiàn)的充分條件?！叭齻€(gè)關(guān)鍵前提”意為“所有的學(xué)生均能學(xué)習(xí)并獲得成功”，“學(xué)校的各項(xiàng)工作將直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)”以及“成功學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)更成功的學(xué)習(xí)”。在OBE理念里“四個(gè)執(zhí)行原則”被各國學(xué)者繼承與實(shí)踐。這四個(gè)原則歸結(jié)為：其一，清楚聚焦，焦點(diǎn)是重要的高峰成果；其二，向下設(shè)計(jì)，從最終、高峰成果向下進(jìn)行創(chuàng)設(shè)；其三，高度期許，期待所有學(xué)生都獲得成功；其四，擴(kuò)展機(jī)會(huì)，增強(qiáng)成功學(xué)習(xí)的機(jī)遇。布蘭特(Jobs Brandt)進(jìn)一步從教學(xué)設(shè)計(jì)視角對(duì)以上四個(gè)原則進(jìn)行了闡釋。他認(rèn)為清楚聚焦的高峰成果應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程結(jié)束后能夠展示出綜合應(yīng)用所學(xué)的能力，而不是一周、一學(xué)期或一學(xué)年活動(dòng)本身。向下設(shè)計(jì)則是以高峰表現(xiàn)為最終目標(biāo)，課程與教學(xué)設(shè)計(jì)回歸學(xué)生能夠帶著走的能力。高度期許意味著教師應(yīng)當(dāng)將學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程視為學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的高層次挑戰(zhàn)，不為學(xué)生設(shè)置一般性標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)期待學(xué)生們都能達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)。擴(kuò)展機(jī)會(huì)要求教師應(yīng)以更彈性的方式回應(yīng)學(xué)生的個(gè)體需求，并創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生實(shí)踐其所學(xué)，以證明其學(xué)習(xí)的有效性和有用性?！拔鍌€(gè)實(shí)施要點(diǎn)”包含明確學(xué)習(xí)成果、建構(gòu)課程體系、明晰教學(xué)策略、形成自我參照評(píng)價(jià)以及逐級(jí)到達(dá)頂峰五個(gè)層面。

OBE在應(yīng)用層面上有三種類型： 以重視專業(yè)技能及其結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)的傳統(tǒng)型OBE；強(qiáng)調(diào)非結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)與高層次能力的過渡型OBE；聚焦生活角色能力以及由復(fù)雜角色績效決定的轉(zhuǎn)變型OBE。傳統(tǒng)型OBE學(xué)習(xí)成果可分為專業(yè)技能與結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)兩個(gè)層面。在專業(yè)技能層面，由教師事先制定好專業(yè)課程內(nèi)容，并以專業(yè)分?jǐn)?shù)高低來對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行測(cè)評(píng)。而結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)體現(xiàn)為學(xué)生要達(dá)到專業(yè)技能成果而進(jìn)行的特定化項(xiàng)目、模塊及步驟。相比前一類型，轉(zhuǎn)變型OBE強(qiáng)調(diào)學(xué)校存在的目的是培養(yǎng)學(xué)生具有符合未來公民取向的知識(shí)、能力與特質(zhì)。而基于當(dāng)代課程架構(gòu)與教學(xué)模式下的學(xué)校教學(xué)理念無法培養(yǎng)出能在未來復(fù)雜且充滿挑戰(zhàn)的高科技生活環(huán)境中有所成就的學(xué)生。因此，轉(zhuǎn)變型OBE理念核心就在于以未來取向?qū)W習(xí)成果為導(dǎo)向。過渡型OBE介于前兩者之間，強(qiáng)調(diào)高層次能力與非結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果。此處高層次能力系指不局限于特定的學(xué)科知識(shí)，特指具備能夠運(yùn)用批判性思維通過綜合所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。所謂非結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)指向在較為復(fù)雜工作中的表現(xiàn)，需要從不同的視角整合知識(shí)或是設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)方案并決定其范圍、執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)評(píng)方式。

在實(shí)踐中，傳統(tǒng)型OBE雖然被美國、加拿大等國家普遍采用，但不可否認(rèn)，這是內(nèi)部的、狹隘的學(xué)習(xí)成果。其具體表現(xiàn)在以下幾方面：一是課程的內(nèi)容及學(xué)習(xí)成果通常以傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容為分類標(biāo)準(zhǔn)，與實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)相脫節(jié)；二是學(xué)生最佳學(xué)習(xí)表現(xiàn)的概念被限定在個(gè)別課程或一小部分的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)被視為各自分離的活動(dòng)；三是核心指向?yàn)楫厴I(yè)學(xué)生擁有的學(xué)術(shù)能力，而不是全人發(fā)展；四是其結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)為單一的課堂講授，并非與真正的生活角色與環(huán)境脈絡(luò)相結(jié)合。轉(zhuǎn)變型OBE雖在教育理念上具有一定的先進(jìn)性，但不可否認(rèn)的是，以“未來學(xué)習(xí)成果”作為核心導(dǎo)向在實(shí)務(wù)操作中具有復(fù)雜性和難操作性的特征。另外，我國作為教育大國而非教育強(qiáng)國的現(xiàn)實(shí)也對(duì)該理念在實(shí)際中的具體功能發(fā)揮產(chǎn)生了一定的影響。而過渡型OBE既克服了傳統(tǒng)型OBE的弊端，又能立足于我國教育實(shí)際，在現(xiàn)階段應(yīng)采用此理念重構(gòu)我國教育思想、教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)。

(二) OBE的理論淵源

OBE理念是美國20世紀(jì)50年代教育改革思潮的產(chǎn)物，其理念內(nèi)涵包括教育目標(biāo)理論、能力本位教育、精熟教育以及標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)量。

1. 教育目標(biāo)理論。歐美學(xué)者較早關(guān)注教師所教與學(xué)生所學(xué)在預(yù)期目標(biāo)上存在不協(xié)調(diào)與不同步的矛盾。這個(gè)矛盾最早由麥卡沃伊(Leo McAvoy)尋源到1860年由斯賓塞(Herbert Spencer)根據(jù)人類行為分類提出的教育規(guī)劃目標(biāo)論。1924年赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)提出課程計(jì)劃并闡述了由目標(biāo)引導(dǎo)教學(xué)行為的重要性。泰勒(Frederick Winslow Taylor)于1949年進(jìn)一步深化了在教育目標(biāo)中應(yīng)用課程設(shè)計(jì)和教學(xué)策略理念，并就此提出了四個(gè)基本問題：一是學(xué)校要達(dá)到的教育目標(biāo)是什么；二是怎樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷才能達(dá)到預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)；三是怎樣有效組織達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷；四是學(xué)習(xí)經(jīng)歷怎樣進(jìn)行有效評(píng)估。泰勒所論證的教育目標(biāo)原理被廣泛應(yīng)用于課程論并成為惠勒(John Archibald Wheeler)課程設(shè)計(jì)模型的理論淵源，而上述兩學(xué)者提出的相關(guān)理論建構(gòu)了OBE理念的根基。到了20世紀(jì)50年代，布魯姆(Benjamin Bloom)及其合作者提出了教育目標(biāo)發(fā)展分類理論，其對(duì)教育認(rèn)知理念的表述成為OBE成果描述的標(biāo)尺。

2. 能力本位教育。20世紀(jì)60年代末美國就業(yè)市場(chǎng)發(fā)生巨變，人們對(duì)學(xué)校教育能否提供適合學(xué)生未來生活的職業(yè)和角色心存懷疑，能力本位教育觀念即是在當(dāng)時(shí)特定背景下產(chǎn)生的。能力本位教育強(qiáng)調(diào)學(xué)校和教師應(yīng)當(dāng)訂立學(xué)習(xí)成果目標(biāo)以統(tǒng)整教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其測(cè)評(píng)，范德豪特(Jonathan Van der Host)與麥克唐納德(Lary McDonald)據(jù)此提出了能力本位教育的六項(xiàng)關(guān)鍵能力：精確的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出及其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；靈活的時(shí)間用以掌握這些技能；形式各樣的教學(xué)活動(dòng)助導(dǎo)學(xué)習(xí)；調(diào)整學(xué)程確保對(duì)每一位學(xué)習(xí)者進(jìn)行適宜引領(lǐng)；對(duì)成果進(jìn)行階段性標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)；對(duì)最終學(xué)習(xí)成果進(jìn)行認(rèn)證。

3. 精熟教育。精熟學(xué)習(xí)的概念強(qiáng)調(diào)，教學(xué)的目的在于促進(jìn)每位學(xué)生能夠精熟學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)的目標(biāo)不是區(qū)別學(xué)生學(xué)習(xí)成就高低，而是促進(jìn)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)。為此精熟學(xué)習(xí)的教學(xué)歷程分為兩個(gè)步驟：一是設(shè)定教學(xué)目標(biāo)；二是教學(xué)、形成性評(píng)價(jià)與補(bǔ)救教學(xué)的步驟不斷循環(huán)，直至完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。精熟學(xué)習(xí)理念的誕生促成了20世紀(jì)80年代初期美國成果導(dǎo)向?qū)W校聯(lián)盟的產(chǎn)生。

4. 標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)量。標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)量由格拉澤(Donald Glaser)于1963年提出，其基本理念是，根據(jù)個(gè)別學(xué)生的知識(shí)、能力是否達(dá)到要求的程度，賦予其從不熟練到表現(xiàn)優(yōu)異的不同評(píng)級(jí)，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)情況提供明確的資訊。學(xué)校和教師可以就此安排課程方案、進(jìn)行教學(xué)改革以及評(píng)量課程效果。

5. 高等教育投入—過程—產(chǎn)出論。高等教育質(zhì)量可以通過投入、過程及產(chǎn)出這三個(gè)部分和層級(jí)進(jìn)行評(píng)量。持高等教育質(zhì)量投入決定論的學(xué)者大多關(guān)注高等教育的財(cái)政支持、人力資源等條件，并用經(jīng)濟(jì)理性思維評(píng)判投入對(duì)于高等教育質(zhì)量的貢獻(xiàn)程度。持高等教育質(zhì)量過程決定論的學(xué)者將研究視角集中在高等教育體系的組織建構(gòu)、機(jī)制運(yùn)行等方面，認(rèn)為高等教育質(zhì)量提高需要對(duì)各種資源進(jìn)行有效分配和高效使用，并應(yīng)由特設(shè)的組織機(jī)構(gòu)通過完善制度和機(jī)制這一調(diào)節(jié)閾進(jìn)行保障與實(shí)施。梳理我國高等教育史可知，我國高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)經(jīng)歷了由投入論到過程論的華麗轉(zhuǎn)身，由內(nèi)省兩種理論的正確之處以及優(yōu)勢(shì)所在，可反思其在整體建構(gòu)上的不足及對(duì)應(yīng)有價(jià)值追求的缺失。

投入論到過程論的轉(zhuǎn)變過程可以由我國進(jìn)行的教學(xué)評(píng)估做一例證。我國高等教育教學(xué)評(píng)估按照時(shí)間節(jié)點(diǎn)先后進(jìn)行了合格評(píng)估、水平評(píng)估以及審核評(píng)估三種不同的評(píng)估形態(tài)。雖然這三種不同類型的評(píng)估互有穿插，但隱藏其背后的評(píng)估理念值得關(guān)注。合格評(píng)估與水平評(píng)估較多以各高校資源投入程度為評(píng)估重點(diǎn)，旨在強(qiáng)化高等教育辦學(xué)的投入力度，遵循的是高等教育質(zhì)量教學(xué)評(píng)價(jià)的投入論。審核評(píng)估則以督促高校建立內(nèi)部質(zhì)量保障體系為核心，重點(diǎn)觀測(cè)學(xué)校質(zhì)量體系運(yùn)行機(jī)制以及成熟程度，倡導(dǎo)的是高等教育教學(xué)的過程論。

過程論較投入論的進(jìn)步意義在于前者是對(duì)后者的修正、完善與補(bǔ)充，但兩者面臨的共性問題是其追尋的價(jià)值目標(biāo)和高等教育本質(zhì)目標(biāo)有一定的偏差。投入論與過程論主張資源的有效配置與機(jī)制的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。這種配置和運(yùn)轉(zhuǎn)雖對(duì)學(xué)生群體應(yīng)具有的狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果有所涉及，但本質(zhì)上還是圍繞學(xué)校硬件和教師群體為中心展開。而高等教育作為一種社會(huì)活動(dòng)區(qū)別于其他事物的本質(zhì)屬性就在于人的培養(yǎng)[2]，進(jìn)一步而言，高等教育應(yīng)當(dāng)遵循以學(xué)生為主體的本位觀理念。高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的產(chǎn)出論切合高等教育價(jià)值目標(biāo)追求，倡導(dǎo)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為邏輯起點(diǎn)對(duì)教育理念和教學(xué)體系進(jìn)行設(shè)計(jì)，這一點(diǎn)正是OBE理念的核心所在。

二、 OBE理念導(dǎo)向設(shè)計(jì)

李志義提出了工程教育領(lǐng)域的成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)[3]。其設(shè)計(jì)理念是根據(jù)斯派迪提出的成果導(dǎo)向教育的反向設(shè)計(jì)原則梳理出校外循環(huán)及校內(nèi)循環(huán)兩條路線，并詳細(xì)給出了兩條路線的實(shí)施步驟。其設(shè)計(jì)的這兩條路線大致合理，但需進(jìn)一步在細(xì)節(jié)上進(jìn)行豐富和完善。由此，根據(jù)美國工程與技術(shù)教育認(rèn)證協(xié)會(huì)(ABET)建議流程機(jī)制、美國醫(yī)學(xué)教育的課程發(fā)展及調(diào)整模式(MD2000)以及AACSB確保學(xué)習(xí)成效流程等成果導(dǎo)向教育的實(shí)踐成果提出目標(biāo)導(dǎo)向、縱向連貫、橫向整合、能力檢驗(yàn)的成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)理念圖，如圖1所示。

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)往往由固守的學(xué)科城邦開始，其知識(shí)選擇通常限定在本學(xué)科知識(shí)構(gòu)造內(nèi)；教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的選擇通常是在熟悉的學(xué)科領(lǐng)域選擇熟悉的知識(shí)單元；講授過程中雖然會(huì)進(jìn)行相關(guān)課程和課堂教學(xué)改革，但終究是以教師為中心；在實(shí)踐中，雖然教育主管部門針對(duì)基層教學(xué)有各種具體的指導(dǎo)意見，如規(guī)定核心課程，但不可否認(rèn)的是因人設(shè)課現(xiàn)象還較為普遍。以這樣的教育理念和教學(xué)設(shè)計(jì)怎會(huì)達(dá)到自身規(guī)定的人才培養(yǎng)目標(biāo)？怎能滿足學(xué)生個(gè)體以及利益相關(guān)者對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求？以成果導(dǎo)向?yàn)橹敢慕逃砟钭裱聪蛟O(shè)計(jì)原則，從需求開始，由需求決定學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)。在校、院以及專業(yè)三級(jí)培養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)整的基礎(chǔ)上，確立畢業(yè)能力指標(biāo)體系，并由此確立課程體系、教學(xué)組織及知識(shí)選擇(課程與知識(shí)單元)的縱向連貫體系。成果導(dǎo)向教育理念的核心在于強(qiáng)調(diào)從頂峰成果入手推演教學(xué)活動(dòng)與人才培養(yǎng)目標(biāo)的適切性，并就適切程度展開評(píng)估和測(cè)量。

圖1　成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)理念

圖1中的成果導(dǎo)向設(shè)計(jì)由教學(xué)成果回圈、教育質(zhì)量內(nèi)回圈與教育質(zhì)量外回圈三個(gè)部分構(gòu)成。其中，教學(xué)成果回圈目的在于落實(shí)能力指標(biāo)，確保學(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠獲得應(yīng)當(dāng)具備的能力。成果回圈中以能力指標(biāo)體系建設(shè)為邏輯起點(diǎn)，擬定出的可直接測(cè)量的能力指標(biāo)用以設(shè)計(jì)、調(diào)整、完善對(duì)應(yīng)的課程體系以及組織教學(xué)。教師在成果回圈的指引下建構(gòu)與能力指標(biāo)適切的知識(shí)體系，并將相關(guān)成果落實(shí)到各級(jí)多元教學(xué)評(píng)價(jià)中。成果回圈的周期約為一個(gè)學(xué)年，在此期間教師可對(duì)能力指標(biāo)及評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行相應(yīng)微調(diào)。教育質(zhì)量內(nèi)回圈在于保證學(xué)校教學(xué)成果，使學(xué)生在畢業(yè)時(shí)達(dá)到和具備預(yù)設(shè)的能力。該回圈以校、院以及專業(yè)三級(jí)人才培養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)整為引領(lǐng)，對(duì)教學(xué)成果回圈起決定和導(dǎo)向作用。統(tǒng)整后的三級(jí)人才培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)成果回圈經(jīng)過國家五位一體的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)檢驗(yàn)形成良性的生態(tài)循環(huán)。教育質(zhì)量內(nèi)回圈建設(shè)周期一般為1～3年，根據(jù)人才需求變化及國家政策指引進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。成果質(zhì)量外回圈以學(xué)生及利益相關(guān)者需求為出發(fā)點(diǎn)，涵蓋國家與社會(huì)需要、學(xué)校特色定位、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、市場(chǎng)需求等向度。該回圈建設(shè)周期一般為4～6年，其調(diào)整以學(xué)生首次就業(yè)以及未來五年在職場(chǎng)的發(fā)展為主要依據(jù)。

需要注意的是，OBE理念建構(gòu)的關(guān)鍵點(diǎn)包括六個(gè)方面。一是明確國家所需的人才類型。作為OBE理念建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，學(xué)校要權(quán)衡學(xué)生畢業(yè)實(shí)際情況、國家需求、自身特色等相關(guān)因素，研判人才培養(yǎng)的主類型，并堅(jiān)定不移地實(shí)施。二是進(jìn)行校、院及專業(yè)三級(jí)基于成果導(dǎo)向人才培養(yǎng)目標(biāo)擬定時(shí)，需要完成： ① 學(xué)校對(duì)用人單位長期的實(shí)地走訪、市場(chǎng)環(huán)境的整體調(diào)研； ② 校友問卷、在校生問卷、職能部門問卷、二級(jí)學(xué)院問卷以及相關(guān)教學(xué)單位、職能部門、學(xué)生及教師座談等； ③ 中介機(jī)構(gòu)的就業(yè)評(píng)估。通過以上項(xiàng)目安排及大數(shù)據(jù)支撐，高校才能為人才培養(yǎng)目標(biāo)制定提供佐證。三是深入調(diào)研并確定畢業(yè)能力要求。作為成果導(dǎo)向設(shè)計(jì)的關(guān)鍵所在，對(duì)學(xué)生畢業(yè)能力的要求不僅要有宏觀層面歸納性的要點(diǎn)界定，還需細(xì)化到詳細(xì)的指標(biāo)解讀或說明中。四是由畢業(yè)能力各詳細(xì)指標(biāo)確定專業(yè)課程體系安排。需要注意的是，課程體系對(duì)畢業(yè)能力要求起支撐作用，課程體系中的每一門課程安排都要圍繞畢業(yè)能力進(jìn)行，確定的課程要進(jìn)行畢業(yè)能力貢獻(xiàn)度說明。這一點(diǎn)要在教學(xué)大綱設(shè)計(jì)上以列表形式進(jìn)行專門展現(xiàn)。五是在教學(xué)設(shè)計(jì)上，要把傳統(tǒng)傳輸型教學(xué)模式向以學(xué)生為中心的教學(xué)模式進(jìn)行轉(zhuǎn)變。教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，我們首先要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的中心地位，充分體現(xiàn)“以人為本”的教學(xué)理念；其次，要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的創(chuàng)新性和實(shí)踐性，通過研究和實(shí)踐來創(chuàng)新與發(fā)展知識(shí)，實(shí)現(xiàn)由記憶知識(shí)向運(yùn)用知識(shí)和創(chuàng)新知識(shí)轉(zhuǎn)變；再次，要強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、素質(zhì)三維度教學(xué)目標(biāo)以及“全面發(fā)展”的教學(xué)理念；最后，要強(qiáng)調(diào)教與學(xué)進(jìn)行密切結(jié)合，課內(nèi)與課外進(jìn)行密切結(jié)合。六是要對(duì)成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)提供全方位的質(zhì)量保障，形成動(dòng)態(tài)的可分解、可操作、可控制的閉環(huán)管理流程；通過整合學(xué)校各類教學(xué)資源，協(xié)調(diào)教學(xué)過程的各環(huán)節(jié)，構(gòu)成一個(gè)在教學(xué)質(zhì)量上能夠?qū)崿F(xiàn)自我約束、自我激勵(lì)、自我改進(jìn)以及自我發(fā)展的有效運(yùn)行機(jī)制。

三、 結(jié)論：成果導(dǎo)向教育時(shí)代的到來

OBE理念發(fā)展于20世紀(jì)90年代。經(jīng)過20多年的發(fā)展，其教育理念已逐漸在世界范圍內(nèi)進(jìn)行傳播。我國有關(guān)OBE的研究剛剛起步，對(duì)其如何與我國教育實(shí)踐相結(jié)合的研究文獻(xiàn)鳳毛麟角。如果說我們對(duì)“為誰培養(yǎng)人”這一問題已經(jīng)形成了共識(shí)，那么亟待破解的就是“培養(yǎng)什么樣的人”以及“如何培養(yǎng)人”的現(xiàn)實(shí)問題。而OBE不僅僅作為一種教育理念，更是作為一種教育實(shí)踐為解決上述問題提供了一個(gè)重要的思維解決路徑。

需要注意的是，雖然OBE理念影響越來越大，但不應(yīng)停留在戰(zhàn)略層面上，而是要落實(shí)在實(shí)務(wù)層面。如OBE理念怎樣在人才培養(yǎng)目標(biāo)中進(jìn)行體現(xiàn)？人才培養(yǎng)目標(biāo)怎樣落腳在畢業(yè)要求中，其

核心和重點(diǎn)是什么，怎樣對(duì)其進(jìn)行分解？按照OBE理念設(shè)計(jì)的課程體系在縱向課程以及橫向?qū)W程上又應(yīng)怎么安排？教師按照成果導(dǎo)向理念如何對(duì)教學(xué)大綱做出調(diào)整和改變？第二課堂按照由素質(zhì)教育細(xì)化的價(jià)值觀教育要求怎樣進(jìn)行取舍和設(shè)計(jì)？以上展示的問題表面上看是教學(xué)事務(wù)，實(shí)際上歸根到底是“人”的問題。所謂的教學(xué)改革，改到深處是課程，改到痛處是教師。作者的系列研究將根據(jù)成果導(dǎo)向理念將上述問題進(jìn)行系統(tǒng)解構(gòu)，以期服務(wù)于頂層設(shè)計(jì)者，更為一線教學(xué)教師提供教學(xué)對(duì)策輔助。

[1]Spady W G，Marshall K G. Beyond Traditional Outcome-based Education[J].EducationalLeadership, 1991(2):65-74.

[2]潘懋元.新編高等教育學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1996:12.

[3]李志義.成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中國大學(xué)教學(xué)，2015(3)：32-39.

(責(zé)任編輯劉倫)

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160829.017

On Outcome -Based Educational Theories

SHENTian’en1,STEVENLocke2

(1. Institute of Education Research, Dalian Ocean University, Dalian 116023, China;2. Faculty of Education, Vanderbilt University, Nashville 37240, USA)

The theoretical origins of outcome-based educational theories come from the educational objectives theory, the competency-based theory, the mastery learning theory, and the criterion-referenced instruction and assessment. And its enforcement principles conclude one paradigm of operating, two paradigms of objectives, three key premises, four operating principles, five generic domains practice. According to ABET, MD2000 and AACSB, instructional design should be conducted in accordance with the theory of goal orientation, longitudinal coherence, horizontal integration and ability test.

outcome-based education; connotation; origin; practical design

10.13316/j.cnki.jhem.20160829.009

2016-02-21

遼寧省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金重點(diǎn)項(xiàng)目(L14AGLOO4)；遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目(JG14DB071)

申天恩，教授、博導(dǎo)，教育學(xué)博士，從事高等教育管理研究。

G640

A

1673-8381(2016)05-0047-05

斯蒂文·洛克,教授，從事教育政策研究。

網(wǎng)絡(luò)出版時(shí)間: 2016-08-29

網(wǎng)絡(luò)出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160829.1108.018.html