民族認(rèn)同危機(jī)：少數(shù)民族小學(xué)生“漢化”現(xiàn)象芻議
——基于云南邊境H縣的調(diào)查與分析

盧夢(mèng)鴿，張洋洋

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，昆明 650500）

民族認(rèn)同危機(jī)：少數(shù)民族小學(xué)生“漢化”現(xiàn)象芻議
——基于云南邊境H縣的調(diào)查與分析

盧夢(mèng)鴿，張洋洋

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，昆明 650500）

該文運(yùn)用調(diào)查法檢視云南邊境H縣少數(shù)民族小學(xué)生的“漢化”現(xiàn)象背后的少數(shù)民族小學(xué)生的民族認(rèn)同危機(jī)，初步分析表明，家庭教育中民族文化傳承教育的淡化和學(xué)校教育的傾“漢化”是造成少數(shù)民族小學(xué)生本民族認(rèn)同危機(jī)的主要原因。為此，少數(shù)民族地區(qū)的教育管理者應(yīng)統(tǒng)兼顧現(xiàn)代化與民族化，構(gòu)建具有多元文化的地方課程體系；教師應(yīng)豐富多樣民族知識(shí)體系，促進(jìn)校園文化的本土化建設(shè)；推進(jìn)家庭教育與學(xué)校教育的良性互動(dòng)，增強(qiáng)少數(shù)民族小學(xué)生的民族自信心和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力。

民族認(rèn)同危機(jī)；少數(shù)民族小學(xué)生；“漢化”現(xiàn)象；云南邊境H縣

一　問題的提出

費(fèi)孝通教授指出“民族是一個(gè)具有共同生活方式的人們共同體，必須和‘非我族類’的外人接觸才發(fā)生民族的認(rèn)同”①，也就是說，民族認(rèn)同就是民族成員在民族互動(dòng)交往的過程中，基于對(duì)自己民族身份的反觀和思考而形成的對(duì)自民族（內(nèi)群體）和他民族（外群體）的態(tài)度、信念、歸屬感和行為卷入，以及其對(duì)民族文化、民族語(yǔ)言和民族歷史等的認(rèn)同。[1]從這個(gè)意義上講，現(xiàn)代的學(xué)校教育有必要通過傳承和創(chuàng)新中華民族現(xiàn)代文明和少數(shù)民族優(yōu)秀文化，使學(xué)生獲得國(guó)家認(rèn)同和民族認(rèn)同，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生熱愛中華民族和自己本民族的情感。然而，事實(shí)卻不容樂觀。我們?cè)趯?shí)地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族地區(qū)的義務(wù)教育以國(guó)家層面的以漢文化為主流的課程為主，傾“漢化”的教育活動(dòng)極大地削弱了少數(shù)民族小學(xué)生的身份感，致使他們本民族認(rèn)同的碎片化。長(zhǎng)此以往，勢(shì)必使他們背離本民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)而向“漢化”邁進(jìn)，造成本民族認(rèn)同危機(jī)。

“漢化”是史學(xué)界仍有爭(zhēng)議的一個(gè)研究?jī)?nèi)容，一般來講，史學(xué)界所述的“漢化”是指少數(shù)民族的文化向漢文化靠近的復(fù)雜的歷史現(xiàn)象。[2]在教育研究領(lǐng)域，“漢化”通常被用作描述少數(shù)民族群體，尤其指少數(shù)民族的學(xué)生在個(gè)人的社會(huì)化發(fā)展過程中漸失本土特色而向漢文化趨近的現(xiàn)象。可是，現(xiàn)代少數(shù)民族學(xué)生身上穿的西裝、T恤、夾克、牛仔褲等衣服，唱的流行歌中的藝術(shù)元素等等，無一例外都來自西方社會(huì)，并不是所謂的傾漢族文化。由此來看，與其把“漢化”解釋成“向漢文化的趨近”，倒不如說當(dāng)今少數(shù)民族社會(huì)的變化主流是“現(xiàn)代化”。因而，本文把“漢化”現(xiàn)象界定為:少數(shù)民族地區(qū)的小學(xué)生在以漢文化為主流的文化教育過程中漸失民族本土特色而向以漢族為代表的主流文化趨近的現(xiàn)象。

二　研究對(duì)象、內(nèi)容和方法

H縣是云南省唯一的瑤族自治縣，與越南社會(huì)主義共和國(guó)老街省山水相鄰，居住著瑤、苗、壯、傣、彝、布依等24個(gè)民族，總?cè)丝?0.48萬(wàn)人，其中少數(shù)民族人口占全縣總?cè)丝诘?1.58%。②近年來，H縣抓住國(guó)家邊境發(fā)展戰(zhàn)略，依托自身優(yōu)勢(shì)，在大力發(fā)展本縣經(jīng)濟(jì)的同時(shí)，不斷加大對(duì)教育的投入，積極發(fā)展本縣教育事業(yè)，到2014年，H縣的義務(wù)教育基本滿足了人們受教育的需求，呈現(xiàn)出從“有學(xué)上”到“上好學(xué)”的層次發(fā)展。然而，我們?cè)谧咴LH縣各個(gè)學(xué)校時(shí)發(fā)現(xiàn)，H縣義務(wù)教育事業(yè)雖取得較大發(fā)展,但作為一個(gè)少數(shù)民族聚集的地方,H縣的小學(xué)校園少有少數(shù)民族文化氣息，絕大多數(shù)少數(shù)民族小學(xué)生已無自己本民族文化元素而呈現(xiàn)“漢化”特點(diǎn)。

本文在厘清民族認(rèn)同危機(jī)和“漢化”概念的基礎(chǔ)上，總結(jié)少數(shù)民族小學(xué)生“漢化”的外在表現(xiàn)，探尋少數(shù)民族學(xué)生“主動(dòng)”疏離自己民族文化的原因以及它給邊境教育和邊民認(rèn)同帶來的消極影響，并提出解決問題的對(duì)策和建議。

此次實(shí)地調(diào)查共走訪了H縣六所小學(xué)、一所九年一貫制學(xué)校，發(fā)放調(diào)查問卷600份，回收有效問卷538份，回收率89.67%，其中，學(xué)生問卷229份，家長(zhǎng)問卷225份，教師問卷84份。調(diào)研后期，課題組應(yīng)用SPSS18.0軟件對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入和分析。同時(shí)，為了更進(jìn)一步地聚焦問題，我們有針對(duì)性地對(duì)當(dāng)?shù)亟逃钟嘘P(guān)領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)負(fù)責(zé)人、校長(zhǎng)進(jìn)行個(gè)人或集體訪談，并且在走訪過程中，對(duì)調(diào)查學(xué)校的部分教師、學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)訪談，獲取了翔實(shí)、生動(dòng)的資料和典型案例。

三　調(diào)查結(jié)果與分析

（一）H縣少數(shù)民族中小學(xué)生“漢化”的外在表現(xiàn)

由于撤點(diǎn)并校政策的推行及邊境地緣原因，H縣的小學(xué)大多是寄宿制學(xué)校。少數(shù)民族兒童在心理發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折時(shí)期，遠(yuǎn)離自己熟悉的生活環(huán)境，初入相對(duì)封閉的、以現(xiàn)代化知識(shí)體系為主流的學(xué)校，極易產(chǎn)生緊張情緒甚至不良的心理反應(yīng)，如不能及時(shí)調(diào)適，則可能造成嚴(yán)重地民族認(rèn)同危機(jī)。這主要表現(xiàn)為三種傾向：

1. 對(duì)本民族的自卑情結(jié)，使其呈現(xiàn)出一種逃離的架勢(shì)

如果個(gè)體對(duì)本少數(shù)民族歸屬感較高，則常常伴隨著對(duì)其他族群的肯定態(tài)度，這預(yù)示著合群，這對(duì)少數(shù)民族青少年的心理健康調(diào)節(jié)有幫助。反之，則伴隨著對(duì)其他族群及其文化的不適應(yīng)，這預(yù)示著被主流社會(huì)邊緣化。③在走訪的小學(xué)里，我們了解到，初入小學(xué)的兒童由于大多是沒有受過學(xué)前教育就直接進(jìn)入小學(xué)的，他們很多只能聽懂漢語(yǔ)但不會(huì)說漢語(yǔ)，無法跟別人正常交流，當(dāng)他們以這種不穩(wěn)定的方式離開所熟悉的民族文化生活環(huán)境進(jìn)入到陌生的義務(wù)教育中，心理上難免會(huì)缺乏安全感，以致對(duì)自己所屬民族感到自卑，覺得自己民族“又窮又破”，不愿主動(dòng)說自己的民族身份。我們的調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)“我樂于別人知道我的民族身份”一題的作答，選擇“完全同意”的占35.4%，選擇“基本同意”的占15.4%，選擇“無所謂”的占13.7%，選擇“基本不同意”的占17.2%，選擇“完全不同意”的占18.3%，可見，將近一半的小學(xué)生對(duì)自己的民族有自卑情緒，不愿主動(dòng)向別人介紹自己的民族。另外，還有36.7%的小學(xué)生認(rèn)為自己的民族身份“對(duì)我來說無關(guān)緊要”。對(duì)自己本民族的不自信，在與其他族群交往時(shí)，常常會(huì)有受歧視感，更滋生了逃離情緒，這極易產(chǎn)生文化的隔閡和沖突，脫離當(dāng)?shù)亟逃膶?shí)際需求，影響學(xué)生及其家長(zhǎng)學(xué)校教育的認(rèn)同。

2. 心理上較為認(rèn)同本民族文化，現(xiàn)實(shí)中卻鮮有會(huì)說會(huì)寫本民族語(yǔ)言文字

我們?cè)趩柧碇性O(shè)計(jì)了“我對(duì)中國(guó)五千年的燦爛文化感到驕傲”“我樂于別人知道我的民族身份”“我認(rèn)為本民族的文化有必要保護(hù)”三個(gè)問題，結(jié)果顯示，分別有90.9%、71.8%和88.5%的學(xué)生對(duì)上述問題選擇了“完全同意”、“基本同意”。這一結(jié)果說明，邊境地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生具有強(qiáng)烈的民族自豪感，對(duì)國(guó)家與民族文化具有較高的認(rèn)同度。然而，對(duì)“我精通自己的民族語(yǔ)言”“我了解本民族的風(fēng)俗習(xí)慣”兩個(gè)問題的回答，僅有一半的學(xué)生給予肯定的答案。通過進(jìn)一步訪問，我們發(fā)現(xiàn)，在“精通”本民族語(yǔ)言的小學(xué)生群體中，絕大部分的小學(xué)生也只是能用民族語(yǔ)言交流，卻不會(huì)書寫本民族的語(yǔ)言。

周大鳴教授曾說：“語(yǔ)言在某種程度上是表征族群性的符號(hào)，從一個(gè)族群語(yǔ)詞的語(yǔ)源和演變、造詞心理、親屬稱謂、姓氏等等，都可以追溯其文化淵源，語(yǔ)言可稱作是維系族群認(rèn)同的明顯成份?！雹跦縣少數(shù)民族小學(xué)生們雖然對(duì)自己所屬民族感到自豪，但他們不會(huì)說或不會(huì)寫本民族的語(yǔ)言，等于連接民族的歷史與現(xiàn)實(shí)的紐帶斷裂了，這不利于其民族情感的生成和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力的培養(yǎng)。

3. 熱衷追求現(xiàn)代化的時(shí)髦衣服，對(duì)本民族特色服飾持排斥態(tài)度

全球化的浪潮把人類帶入了“地球村”的時(shí)代，少數(shù)民族世代繁衍所依賴的熟悉環(huán)境開始變異，成千上萬(wàn)積淀傳承的生存智慧面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。這一現(xiàn)象在少數(shù)民族學(xué)生服飾上也尤為突出。在走訪的小學(xué)里，我們已經(jīng)很難看到身著少數(shù)民族服飾，并且越往高年級(jí)，少數(shù)民族學(xué)生穿民族服飾的數(shù)量在減少，他們似乎已經(jīng)習(xí)慣了現(xiàn)代的時(shí)髦裝，“市場(chǎng)上賣的這些衣服比我們民族服好看，穿著也舒服”“我媽媽已經(jīng)不給我做民族衣服了”……他們對(duì)穿戴本民族服飾產(chǎn)生抵觸情緒，“我穿（民族服飾），別的同學(xué)會(huì)笑話我”“我的民族服飾穿著太硬了”“老師講別的民族的知識(shí)，我根本不感興趣，又不是考試題目”④……在對(duì)“學(xué)校組織活動(dòng)時(shí)，我們穿戴民族服飾”一題的作答中，45.6%的小學(xué)生給以否定回答，還有20%的小學(xué)生表示“無所謂”，也就是說，僅有34.4%的小學(xué)生愿意穿戴本民族服飾。

民族服飾是傳承民族文化傳統(tǒng)的一種最直接、最直觀，也是最具有普及性的方式。民族服飾往往記載了一個(gè)民族的歷史，蘊(yùn)涵著一個(gè)民族的精神和價(jià)值追求，表達(dá)著一個(gè)民族的審美情趣和獨(dú)特的藝術(shù)表現(xiàn)形式。[4]他們雖然對(duì)自己所屬民族感到自豪，但排斥具有民族元素服飾的態(tài)度極可能造成衍生成嚴(yán)重的民族認(rèn)同危機(jī)，使其成為一種“文化邊緣人”，⑤既不能較好適應(yīng)本民族社區(qū)的生活，又不能融入現(xiàn)代社會(huì)。

（二）少數(shù)民族小學(xué)生“漢化”的內(nèi)在緣由

法國(guó)作家羅曼·羅蘭認(rèn)為：一個(gè)民族的政治生活只是它生命的浮面，一個(gè)民族的文化才是它內(nèi)在的生命和各種行動(dòng)的源泉，因?yàn)樵谖幕蟹从沉巳藗兊乃枷霟崆楹屠硐搿5]H縣是我國(guó)邊境一個(gè)少數(shù)民族自治縣，保持多元文化的活力是維護(hù)邊境地區(qū)安全與穩(wěn)定，展示我國(guó)文化形象，提升我國(guó)軟實(shí)力的重要舉措。H縣少數(shù)民族小學(xué)生呈現(xiàn)的“漢化”現(xiàn)象，嚴(yán)重消解了民族地區(qū)多元文化的活力，因而，從少數(shù)民族小學(xué)生活動(dòng)的兩大主要場(chǎng)域，即家庭和學(xué)校，去探究少數(shù)民族小學(xué)生的“漢化”現(xiàn)象的問題根源就顯得尤為重要。

1.家庭教育中，民族傳統(tǒng)文化傳承教育的淡化，加速了少數(shù)民族小學(xué)生“漢化”的形成

家庭教育作為孩子的啟蒙教育、學(xué)校教育的基礎(chǔ)，是民族文化傳承的基礎(chǔ)和發(fā)源地，是孩子健康成長(zhǎng)的土壤。盡管隨著H縣人民的生活水平有很大的改善，家長(zhǎng)對(duì)子女的教育重視程度有所提高，但是，H縣家庭中的民族文化傳承教育呈現(xiàn)普遍淡化趨勢(shì)，加速了少數(shù)民族小學(xué)生“漢化”的形成。

（1） 家長(zhǎng)文化素質(zhì)較低，削弱了民族文化傳承教育的基礎(chǔ)

少數(shù)民族文化的傳承和民族共同體的維系很大程度上依賴于民族群體“原生態(tài)的、適宜的、內(nèi)生的教育活動(dòng)（如少數(shù)民族的傳統(tǒng)習(xí)俗、宗教儀式、傳統(tǒng)節(jié)日等）”，貫穿于民族個(gè)體的家庭和社會(huì)生活之中，使兒童逐漸適應(yīng)和傳承本民族文化。[6]因而，少數(shù)民族的家庭教育是其本民族文化傳承教育的基礎(chǔ)。我們的調(diào)查結(jié)果顯示，少數(shù)民族小學(xué)生對(duì)本民族傳統(tǒng)文化知道的是寥若晨星。這主要是因?yàn)镠縣少數(shù)民族家長(zhǎng)大多是初中及以下文化水平的農(nóng)民，其中31.3%的家長(zhǎng)還是文盲，這一現(xiàn)實(shí)從客觀上就限制了家長(zhǎng)向子女傳承本民族傳統(tǒng)文化的能力和意識(shí)。另外，少數(shù)民族語(yǔ)言是少數(shù)民族文化的重要組成部分，它傳承民族精神與民族的燦爛文化，然而，我們的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，H縣31.9%的少數(shù)民族小學(xué)生家長(zhǎng)不會(huì)說本民族的語(yǔ)言，這就削弱了少數(shù)民族家長(zhǎng)向新生代傳承地方民族文化的基礎(chǔ)。

（2）寄宿制辦學(xué)體制，阻礙了家長(zhǎng)對(duì)子女進(jìn)行本民族文化的教育

十年的撤點(diǎn)并校讓H縣產(chǎn)生了一大批寄宿制學(xué)校，這給H縣的小學(xué)教育及家庭教育帶來諸多負(fù)面影響。我們的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，41.86%的小學(xué)生住校，其中有 48.83%的小學(xué)生家庭距離在10公里以上。兒童小小年紀(jì)離開自己熟悉的民族文化環(huán)境進(jìn)入相對(duì)封閉的學(xué)校環(huán)境學(xué)習(xí)，這在客觀上剝奪了少數(shù)民族兒童參加具有民族特色的家庭活動(dòng)的機(jī)會(huì)。同時(shí)，客觀條件造成的親子關(guān)系疏遠(yuǎn)加劇了少數(shù)民族小學(xué)生對(duì)外界的畏懼心理，這既不利于少數(shù)民族兒童的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)動(dòng)力的形成，又不利于少數(shù)民族家庭的和諧,甚至?xí)蔀楫?dāng)?shù)厣鐣?huì)穩(wěn)定的隱患。

（3）經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展致使H縣少數(shù)民族家長(zhǎng)忙于生計(jì)而忽視民族傳統(tǒng)文化的傳承教育

隨著近年來特色經(jīng)濟(jì)作物價(jià)格的不斷攀升和邊境貿(mào)易的快速發(fā)展給H縣帶來的巨大財(cái)富，很多少數(shù)民族家長(zhǎng)持有“唯金錢論”的觀念，認(rèn)為民族文化傳承與否不重要，因而忽視對(duì)子女的民族傳統(tǒng)文化的傳承教育。我們的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，雖然有52.4%的家長(zhǎng)把認(rèn)為家庭的中心任務(wù)是“孩子的教育問題”，但仍有47.6%的家長(zhǎng)將“提高經(jīng)濟(jì)收入”和“家長(zhǎng)的工作勞動(dòng)”作為家庭的中心任務(wù)，并且25.5%的家長(zhǎng)不贊成子女參加那些能夠傳承民族文化的活動(dòng)。對(duì)本民族文化的情感生成，是本民族個(gè)體獲得自尊的重要來源，家長(zhǎng)忽視民族文化傳承教育，使本民族文化傳承出現(xiàn)斷裂現(xiàn)象，不利于小學(xué)生的健康發(fā)展，更不利于民族的生存與延續(xù)。

2.現(xiàn)代學(xué)校教育中，民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的缺席導(dǎo)致少數(shù)民族小學(xué)生民族情感的弱化

現(xiàn)代學(xué)校教育是以國(guó)家意志統(tǒng)一嵌入少數(shù)民族地區(qū)的一種教育形式，是保護(hù)、傳承少數(shù)民族文化的重要方式。但是，H縣的小學(xué)教育體系中缺乏少數(shù)民族文化元素，致使少數(shù)民族小學(xué)生對(duì)本民族情感的弱化，進(jìn)而影響到他自身未來發(fā)展的定向。

（1） H縣小學(xué)開設(shè)課程大多是以漢文化為主流的課程，致使少數(shù)民族多樣文化處于“失語(yǔ)”狀態(tài)

少數(shù)民族地區(qū)多元的民族文化本應(yīng)成為現(xiàn)代學(xué)校教育中富有當(dāng)?shù)靥厣兔褡鍍r(jià)值的素材，然而，由于辦學(xué)條件落后、教學(xué)管理理念陳舊，H縣的小學(xué)課程設(shè)置和教學(xué)活動(dòng)僅滿足于以國(guó)家指導(dǎo)綱要要求開設(shè)的以漢文化為主體的常規(guī)課程，而具有鄉(xiāng)土氣息和民族文化元素的校本課程的開發(fā)和民族文化傳承活動(dòng)則很少開展，即使“有相關(guān)的民族常識(shí)教材，但都是國(guó)家統(tǒng)編，省民委沒有相關(guān)的教材，與當(dāng)?shù)氐膶?shí)際民族狀況相差較遠(yuǎn)?！雹?/p>

表1　H縣教師對(duì)“若有地方課程或校本課程，里面涉及民族文化內(nèi)容的情況”問題回答一覽表

由表1可知，僅有19%的教師認(rèn)為，學(xué)校開設(shè)的含有民族文化內(nèi)容的課程“非常多”“較多”，而46.4%的老師認(rèn)為是“一般”，有19.6%的人認(rèn)為“不多”，還有15.0%認(rèn)為“幾乎沒有”。這一現(xiàn)象也反映在對(duì)學(xué)生的調(diào)查中，50.7%的學(xué)生聲稱學(xué)校很少組織民族歌舞的活動(dòng)，另有62.2%的學(xué)生不喜歡學(xué)校組織的民族活動(dòng)，認(rèn)為它僅流于形式，“沒什么意思”。

學(xué)校課程沒有或缺乏少數(shù)民族傳統(tǒng)文化，等于是學(xué)校教育游離于少數(shù)民族兒童的生活世界之外，這就導(dǎo)致學(xué)校教育對(duì)少數(shù)民族文化傳承力量的弱化，從而影響少數(shù)民族小學(xué)生對(duì)本民族的認(rèn)同態(tài)度的生成。

（2） H縣小學(xué)老師的知識(shí)體系中缺少民族文化元素，影響了少數(shù)民族小學(xué)生的民族認(rèn)同感的生成

培養(yǎng)學(xué)生熱愛中華民族和本民族，首先要培養(yǎng)他們的民族認(rèn)同感，青少年正處在自我同一性形成的關(guān)鍵時(shí)期，如何確保他們能夠形成良好的自我身份認(rèn)同感是學(xué)校教育應(yīng)該關(guān)注的問題，[7]而教師作為傳承少數(shù)民族優(yōu)秀文化的先鋒，責(zé)任重大是不言而喻的。被訪的老師中，26.8%的教師不是本縣的，屬于“空降”這片土地上，對(duì)這片有著多元文化的沃土一無所知，“我們不懂瑤族、苗族的文化，平時(shí)只負(fù)責(zé)向?qū)W生傳遞書本上的知識(shí)，關(guān)心學(xué)生是否掌握教材上的內(nèi)容”⑦這一狀況致使相當(dāng)一部分少數(shù)民族小學(xué)生接收不到民族文化教育，同時(shí)也因無法適應(yīng)與本民族文化分離的現(xiàn)代課程而跟不上教學(xué)進(jìn)度，使很多少數(shù)民族學(xué)生到了高年級(jí)由于成績(jī)差而產(chǎn)生厭學(xué)情緒，甚至選擇中途輟學(xué)。

值得一提的是，在H縣的教師隊(duì)伍中，56.5%的教師是不會(huì)說少數(shù)民族語(yǔ)言的漢族，而少數(shù)民族教師隊(duì)伍中，會(huì)講民族語(yǔ)言的僅占38%，并且他們大多被安排在小學(xué)高年級(jí)，這客觀上造成了少數(shù)民族小學(xué)生漢語(yǔ)使用水平比母語(yǔ)高，進(jìn)而導(dǎo)致他們對(duì)漢語(yǔ)的認(rèn)同度高于母語(yǔ)。

（3）H縣小學(xué)的校園文化匱乏不利于少數(shù)民族小學(xué)生健康心理的塑造

校園文化作為學(xué)校教育的第二課堂，它向?qū)W生施加的潛移默化的文化力量是其他形式的教育無法比擬的，更是不可替代的。由于特殊的歷史和環(huán)境影響，H縣的以少數(shù)民族學(xué)生為主體的封閉寄宿制學(xué)校遍布，校園文化建設(shè)理應(yīng)運(yùn)用邊境地區(qū)多元民族文化為素材，為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)是促進(jìn)學(xué)生心理健康成長(zhǎng)的溫馨家園?？墒牵趯?shí)地走訪中，我們沒有看到富有民族文化氣息的校園文化建設(shè)，尷尬的文化匱乏印證了少數(shù)民族地區(qū)的小學(xué)校園文化建設(shè)的滯后。

某小學(xué)教師在隨機(jī)訪談中說到，“小孩子整天被‘關(guān)’在校園里，體育設(shè)施缺乏，每天從早上六點(diǎn)半到九點(diǎn)半，除了吃飯、上廁所，大部分時(shí)間是坐在教室學(xué)習(xí)。好動(dòng)是孩子的天性。我們幾個(gè)住校的老師在課后曾試辦了興趣班，既豐富了孩子們的校園生活，又讓我們也有事可做，孩子們也挺喜歡，只是后來學(xué)?？紤]到安全問題，興趣班被迫終止。”⑧從這位老師的話語(yǔ)中，我們覺察到，H縣小學(xué)校園文化建設(shè)的滯后，致使少數(shù)民族小學(xué)生的寄宿制生活單調(diào)沉悶，很容易使學(xué)生之間、學(xué)生個(gè)人心理中產(chǎn)生諸多矛盾、沖突，如若教化不當(dāng)或引導(dǎo)不夠，則會(huì)造成群體紛爭(zhēng)或個(gè)人心理問題。

四　對(duì)策與建議

對(duì)本民族的認(rèn)同具有強(qiáng)化族群個(gè)體的情感依附和身份歸屬的功能，它既是維系一個(gè)民族存在和發(fā)展的紐帶，又關(guān)乎一個(gè)多民族國(guó)家的穩(wěn)固存在和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展?，F(xiàn)今，傳統(tǒng)的家庭、社區(qū)的傳承教育的方式受到現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的沖擊時(shí)，學(xué)校教育作為現(xiàn)代教育的主要場(chǎng)所，就成為一種有效的教育、培養(yǎng)、保護(hù)與傳承民族文化的方式，[8]而學(xué)校教育的無根化是導(dǎo)致少數(shù)民族小學(xué)生“漢化”嚴(yán)重的主要原因。因而,推進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)小學(xué)的多元文化整合的教育,是增強(qiáng)少數(shù)民族小學(xué)生民族認(rèn)同感乃至國(guó)家認(rèn)同感的重要途徑。本文嘗試從管理者、操作者和支持者三個(gè)群體入手，提出一些有針對(duì)性的對(duì)策和建議，以期為后續(xù)相關(guān)研究提供一定的參考和借鑒。

（一）少數(shù)民族地區(qū)的教育管理者應(yīng)統(tǒng)籌現(xiàn)代化與民族化的教育理念，構(gòu)建具有多元文化整合的地方課程體系，提升少數(shù)民族小學(xué)生的民族認(rèn)同度

劉鐵芳教授曾說：“我們?cè)谧非蟋F(xiàn)代化的宏大目標(biāo)時(shí)，恰恰失去了對(duì)歷史深處的民族精神底色的悉心呵護(hù)和對(duì)自然人性的眷顧，使得我們的教育設(shè)計(jì)疏于培育個(gè)人生命的精神之根，也失去了教育本身的鮮活血?dú)狻！盵9]H縣教育行政部門應(yīng)該擺脫一貫奉行“大一統(tǒng)”的管理觀念，強(qiáng)化自身的主體意識(shí)，在開齊國(guó)家意志規(guī)定下的現(xiàn)代化的義務(wù)教育常規(guī)課程，確保少數(shù)民族享有現(xiàn)代教育的權(quán)利之外，還應(yīng)該積極調(diào)動(dòng)一線的教育者，眾志成城，開發(fā)一些體現(xiàn)和傳承民族特色文化的校本課程，構(gòu)建多元文化的地方課程體系，這既迎合了少數(shù)民族小學(xué)生完整的心性與情感培育的需要，踐行了國(guó)家基礎(chǔ)課程改革的“為每一個(gè)孩子的發(fā)展”的基本課程理念，同時(shí)又在一定程度上保障各民族的文化平等發(fā)展，在豐富整個(gè)國(guó)家文化教育的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化了少數(shù)民族小學(xué)生對(duì)國(guó)家和民族的認(rèn)同，維護(hù)了當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的穩(wěn)定發(fā)展。

（二）豐富少數(shù)民族地區(qū)小學(xué)教師多樣民族知識(shí)體系，推進(jìn)校園文化建設(shè)的本土化，增進(jìn)少數(shù)民族小學(xué)生對(duì)民族文化的熟識(shí)度

師資隊(duì)伍建設(shè)是提高學(xué)校教育質(zhì)量、促進(jìn)教育和諧發(fā)展的核心因素，若想在少數(shù)民族地區(qū)既保證以儒漢文化為主流的中華現(xiàn)代文化的繼承與輻射，又做到少數(shù)民族多樣文化的傳承與創(chuàng)新，就必須豐富少數(shù)民族地區(qū)小學(xué)教師的本土化知識(shí)體系，滿足不同族群的不同教育期望和要求，彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)存在的少數(shù)民族學(xué)生的教育機(jī)會(huì)不平等。教師作為校園文化建設(shè)的主力軍、操盤手，應(yīng)該在豐富少數(shù)民族本土化知識(shí)體系的同時(shí)，探索凸顯民族文化特色的校園文化活動(dòng)，豐富少數(shù)民族小學(xué)生的寄宿制校園生活，這樣加深各民族間的理解，減少多民族間的沖突，促進(jìn)各民族小學(xué)生和睦相處，共同構(gòu)建和諧穩(wěn)定的校園環(huán)境。

（三）加強(qiáng)家庭教育和學(xué)校教育的良性互動(dòng)，全力培育具有民族精神的現(xiàn)代小學(xué)生，增強(qiáng)他們的民族自信心和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力

多元文化整合教育理論強(qiáng)調(diào)，一個(gè)多民族國(guó)家在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時(shí)，不僅要擔(dān)負(fù)傳遞本國(guó)主體民族優(yōu)秀文化的功能，而且同時(shí)要擔(dān)負(fù)起傳遞本國(guó)各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。[10]由于現(xiàn)實(shí)的種種原因，少數(shù)民族家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的過分依賴與期待，在一定程度上為學(xué)校開展民族文化傳承教育提供了良好的前提和基礎(chǔ)。學(xué)校應(yīng)該以多種形式開展家校合作與互動(dòng)，激發(fā)少數(shù)民族家長(zhǎng)和社區(qū)傳承和弘揚(yáng)民族文化的熱情，使少數(shù)民族小學(xué)生的學(xué)校教育與家庭教育互相融合，[11]在學(xué)習(xí)本民族文化的基礎(chǔ)上又適應(yīng)國(guó)家主流文化的灌輸，這一方面確保了優(yōu)秀民族文化的傳承，提高民族自信心；另一方面，也增強(qiáng)少數(shù)民族小學(xué)生民族平等和民族團(tuán)結(jié)的意識(shí)，培育出具有中華民族精神的跨文化的現(xiàn)代小學(xué)生。

注釋：

①費(fèi)孝通.中華民族多元一體格局[J].中央民族學(xué)院出版社,1989:7.②相關(guān)數(shù)據(jù)由H縣教育局提供:H縣教育基本情況,2014.6.

③周大鳴.論族群與族群關(guān)系[J].廣西民族學(xué)院學(xué)報(bào),2001(2):16.④以上引號(hào)里的話引自“對(duì)H縣q鄉(xiāng)小學(xué)學(xué)生的隨機(jī)訪談錄”,2014年9月24日上午11時(shí)左右,q鄉(xiāng)小學(xué)校園.

⑤楊紅英.少數(shù)民族發(fā)展中人力資源開發(fā)研究——基于云南民族文化傳承與民族教育開發(fā)[M].昆明:云南大學(xué)出版社,2008:62.⑥引自“H縣b鄉(xiāng)希望小學(xué)w校長(zhǎng)的訪談?dòng)涗洝?2014年9月24日上午10左右,b鄉(xiāng)小學(xué)會(huì)議室.

⑦引自“H縣l鄉(xiāng)小學(xué)m老師的隨機(jī)訪談?dòng)涗洝?2014年9月25日下午14時(shí)左右,l鄉(xiāng)小學(xué)教師辦公室.

⑧引自“H縣b鄉(xiāng)希望小學(xué)D老師的訪談?dòng)涗洝?2014年9月24日上午11點(diǎn)左右,b鄉(xiāng)小學(xué)會(huì)議室.

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[責(zé)任編輯 魯海菊]

The crisis of national identity on the sinicization phenomenon of minority pupils : A study Based on investigation and analysis in the borderland H county of Yunnan

LU Meng-ge,ZHANG Yang-yang
(Education Science and Management of Yunnan Normal University, Kunming 650500,China)

This paper using the survey method to examine the sinicization phenomenon of minority pupils in the borderland H county of Yunnan behind the crisis of national identity , a preliminary analysis shows that the dilution of inheritance of ethnic culture in family education and the tendency to sinicization of school education is the main cause of the crisis of national identity. Therefore, the education administrators in minority areas should give consideration to both the modernization and nationalization , building the multicultural local curriculum system; Teachers should rich variety of ethnic knowledge system, promote the localization of the campus culture construction; Facilitate positive interactions between the family education and school education, enhancing minority pupil’s national self-confidence and social competitiveness.

The crisis of national identity; the sinicization phenomenon; minority pupils; the borderland H county of Yunnan

G4

A

1008-9128（2016）01-0121-05

10.13963/j.cnki.hhuxb.2016.01.031

2015-05-06

教育部人文社科重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目：邊境教育安全與社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展研究——以云南省為例（11JJD880023）

盧夢(mèng)鴿（1989-），女，河南汝州人，碩士生，研究方向：農(nóng)村教育研究。