教師教育與基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展的隴南探索

張永明，頡　靜

(1.隴南師范高等?？茖W校初等教育學院，甘肅成縣　742500；2.隴南市與軟件教育學校，甘肅 成縣　742500)

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教師教育與基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展的隴南探索

張永明，頡靜

(1.隴南師范高等?？茖W校初等教育學院，甘肅成縣742500；2.隴南市與軟件教育學校，甘肅 成縣742500)

主動適應中小學及幼兒園對教師特質(zhì)的新要求是教師教育改革面對的重要課題。隴南師專作為一所培養(yǎng)小學教師為主的地方師范專科院校，把主動適應當前小學課程改革作為小學教師教育改革的基本取向，積極探索與小學協(xié)調(diào)發(fā)展的新思路。具體做法是：創(chuàng)新“雙向?qū)熤啤保瑯?gòu)建兼容開放的教師隊伍合作模式；實行“頂崗支教”，構(gòu)建置換培訓的小學教師培訓模式；成立“研究機構(gòu)”，構(gòu)建“多元主體”的學術(shù)交流模式；共建“實踐基地”，構(gòu)建“互利雙贏”的實踐教學模式。

教師教育；小學教育； 協(xié)同發(fā)展

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.08.030

基礎(chǔ)教育課程改革與教師教育改革是20世紀末以來全球教育改革的兩個重要方面，兩者相互影響，協(xié)同發(fā)展，共同推動教育改革整體向前發(fā)展。同樣，伴隨21世紀初中國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進，教師質(zhì)量成為改革的關(guān)注熱點，對教師素質(zhì)的新要求必然反映在教師教育課程設(shè)置與培養(yǎng)模式的選擇上。因此，主動適應中小學及幼兒園對教師特質(zhì)的新要求是教師教育改革面對的重要課題。隴南師專作為一所以培養(yǎng)小學教師為主的地方師范?？圃盒?，把主動適應當前小學課程改革對教師特質(zhì)的要求作為小學教師教育改革的基本取向，積極探索與小學協(xié)調(diào)發(fā)展的新思路。

一、深化“雙向?qū)熤啤钡膬?nèi)涵，構(gòu)建兼容開放教師隊伍的合作模式

美國有學者認為，“要想培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師，需要大學中的教育學院及中小學通力合作，調(diào)動一切積極因素，才能實現(xiàn)真正的教師教育一體化，基礎(chǔ)教育改革才能順利進行?！泵绹n程理論家小威廉姆·多爾(William E. Doll，Jr.)也指出，課程本身應該開放而不是封閉，“這一開放的系統(tǒng)允許學生和他們的老師在會談和對話之中創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程結(jié)構(gòu)所可能提供的更為復雜的學科秩序與結(jié)構(gòu)”[1]。此外，根據(jù)我國《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》(2011)的規(guī)定，“聘任中小學和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學教師人數(shù)不少于20%。形成高校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行雙導師制。”[2]鑒于此，為創(chuàng)新高等師范院校師范生培養(yǎng)體系，探索新形勢下的教師教育與地方基礎(chǔ)教育教師隊伍的有效合作，有力推進教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓一體化建設(shè)，我校在對師范生的專業(yè)發(fā)展上創(chuàng)新實施“雙向?qū)熤啤薄?/p>

“雙導師制”原意為“一定數(shù)量的學生群體有兩個導師負責指導他們的學習與研究。在具體的教育教學過程中，兩位導師承擔不同的責任，校內(nèi)導師負責課堂教學工作，校外導師負責課堂外的能力培養(yǎng)，包括學生的實踐能力、溝通能力和專業(yè)技能等?！盵3]隴南師專實行的“雙向?qū)熤啤痹趦?nèi)涵和外延上都突破了原本意義上“雙導師制”的概念，在原“雙導師制”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，把“雙向指導”的內(nèi)涵拓展到：“高校教師指導小學教師與小學教師指導高校學生相結(jié)合”、“職前小學教師培養(yǎng)與職后小學教師指導一體化”的培養(yǎng)小學教師的機制。具體做法是：隴南師專初等教育專業(yè)的學生在校期間，接受本校導師在教師教育專業(yè)基礎(chǔ)理論指導的同時，也接受小學教師在小學教育教學實踐方面的指導。同時，我校也選派教育學科和學科教學論教師深入小學聽評課，與小學教師共同研討教改課題，為小學教師的教育教學實踐給予理論上的指導，共同探討小學教師在教學、管理、科研等方面面臨的問題，促進小學教師的專業(yè)發(fā)展。我校現(xiàn)已聘請隴南市成縣城關(guān)區(qū)160名小學骨干教師為我校初等教育專業(yè)學生指導教師，并聘請20名小學學科帶頭人為我校初等教育專業(yè)學生上教法課，指導教學技能與實踐，為師范生介紹自己在教育教學實踐方面的經(jīng)驗，作他們教育實踐上的引路人。

“雙向?qū)熤啤笔且环N在新型教師觀思想引領(lǐng)下的教師可持續(xù)發(fā)展的實踐探索?！半p向?qū)熤啤钡慕?，使得高校教師、未來教師、小學教師、小學學生發(fā)展成了一個高效協(xié)作的“學習共同體”，是一種通過對話與反思而建立起來的共同體，也可以看作是一種“合作共建平臺，為提升師范專業(yè)實踐課程教學和師生交流而設(shè)計，是高校與小學合作共建師范專業(yè)的一個教師教育工作平臺”[4]。對高等師范院校而言，這種“學習共同體”能夠為高等師范院校教師的行動研究提供最真實的教育實踐環(huán)境；對于高等師范院校師范生而言，能夠為其走上工作崗位打下良好的實踐基礎(chǔ)，真正做到理論和實踐相結(jié)合；對于與高等師范院校合作的地方小學及小學教師而言，能夠使其獲得自身更好的專業(yè)發(fā)展；對于小學生而言，能夠接觸到不同教師角色，受到不同教師文化的影響，從而促進孩子的全面發(fā)展。

通過不斷的實踐摸索，“雙向?qū)熤啤苯o我校帶來了人才培養(yǎng)模式的變革，為我校及隴南市小學教育教學改革帶來了新氣象，并與隴南市各合作小學、指導教師之間建立起了一種相互信任、協(xié)同發(fā)展的關(guān)系，實現(xiàn)了真正的“合作共同體”，取得了良好成效。

二、堅持“頂崗支教”教育實踐活動，構(gòu)建實踐取向的“置換培訓”的小學教師培訓模式

2002年2月, 教育部頒布的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》明確指出，“教師教育是在終身教育思想指導下, 按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段, 對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的統(tǒng)稱?！盵5]這說明了教師教育的方向應該是一個連續(xù)的、一體化的教師專業(yè)化發(fā)展過程。作為一種專業(yè)教育活動，被譽為兼具教師培訓優(yōu)勢和農(nóng)村支教意義的“雙贏”模式，頂崗支教是基礎(chǔ)教育改革的需要，是新形勢下體現(xiàn)教師教育連續(xù)、一體化的依托。有學者還進一步闡釋，認為“頂崗實習是教師教育培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，是提高師范學生培養(yǎng)質(zhì)量的有效舉措，是農(nóng)村中小學骨干教師參加培訓的有效保障?！盵6]現(xiàn)有的研究成果普遍認為師范生頂崗支教的目的包括三個方面: 一是通過師范生頂崗支教活動，使師范生得到充分的教學實踐鍛煉，提高其教學實踐能力，為將來走向教學崗位打下堅實的基礎(chǔ)。二是通過頂崗支教活動使農(nóng)村教師獲得到高校接受教育理論學習和教學技能培訓的機會，促進其教師專業(yè)發(fā)展，進而推動農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展，促進城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。三是通過頂崗支教活動，推動師范生培養(yǎng)體系的革新，構(gòu)建“一種新型的教師教育模式”[7]。

高等師范院校的頂崗支教是由師范院校和實習小學兩個育人主體，共同培養(yǎng)學生的教師素質(zhì)和教育教學實踐能力，同時利用高校的人才優(yōu)勢推動置換培訓的小學教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是實現(xiàn)校校雙贏的有效培養(yǎng)模式。

隴南師范高等?？茖W校結(jié)合自身優(yōu)勢，積極開展教師教育的探索與創(chuàng)新，在師范我校施行的“頂崗支教，置換培訓”是一種高等師范院校頂崗實習與小學教師培訓相結(jié)合的培訓模式。根據(jù)教育部、財政部頒發(fā)的《關(guān)于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》(教師〔2010〕4號)和《教育部關(guān)于大力推進師范生實習支教工作的意見》(教師〔2007〕4號)精神，結(jié)合隴南市中小學教師隊伍實際，在2010年，甘肅省隴南市制定了《隴南市“萬名教師培訓工程”計劃》(隴教發(fā)〔2010〕86號)，培訓機構(gòu)確定為我校。隴南市“萬名教師培訓工程”是通過隴南師專師范類實習學生“頂崗支教”的互換方式實現(xiàn)的，我校師范專業(yè)大三學生“頂崗支教”置換隴南市中小學教師脫崗參加為期2個月的培訓。具體的做法是：我校師范生在實習之前，先按照模擬實習的要求，進行一段時間的教育教學技能培訓，再到小學頂替原教師崗位進行實習，承擔2個月的全部教育教學任務，被頂替的中小學教師則到我校接受專業(yè)培訓，使他們可以集中精力系統(tǒng)學習專業(yè)理論知識，提升專業(yè)技能。

“隴南市萬名教師培訓工程”從2010年起開始實施，已連續(xù)實施五年。截止2014年，已經(jīng)培訓學員6979名。并在培訓過程中研制出了“實踐取向”的培訓模式，“實踐取向”的培訓模式包括適合于通識理念專題培訓的“問題+案例+研討”培訓模式；適合于各學科教師培訓的“觀摩+研討+點評”培訓模式；適合于培訓后期的“展示+自評+他評”培訓模式。還設(shè)計出了8個模塊化培訓課程方案，開發(fā)出兩套教材。培訓期間，接受培訓的一線教師從基礎(chǔ)理論、專業(yè)技能、綜合素質(zhì)等方面得到了顯著提高，受到所在小學的普遍好評，頂崗支教的我校師范生不僅檢驗了專業(yè)技能，同時，也獲得了較為豐富的教育教學實踐經(jīng)驗，取得了良好的效果并產(chǎn)生了積極的社會影響。

三、成立“研究機構(gòu)”，構(gòu)建“多元主體”的學術(shù)交流模式

為了加強我校與地方教育行政部門和小學的協(xié)同聯(lián)系，了解農(nóng)村小學，研究農(nóng)村小學課堂，促進小學新課程改革的深入推進，使我校初等教育專業(yè)培養(yǎng)的畢業(yè)生更能滿足地方農(nóng)村小學需要，2009年5月由“隴南師專初等教育研究中心”和幾所重點小學校長聯(lián)合發(fā)起了關(guān)于成立“隴南市初等教育研究會”(以下簡稱“研究會”)的倡議，在多方的共同努力下，“隴南市初等教育研究會”于2010正式成立。首屆“研究會”共吸收了26家縣區(qū)教研室、小學等單位作為理事單位，155名個人作為會員，揭開了我校初等教育專業(yè)與地方各小學教育實踐基地互利合作、共同發(fā)展的序幕，也搭建了一個隴南市初等教育研究的平臺，加強了隴南各區(qū)縣間的交流合作，積極促進了隴南初等教育事業(yè)的發(fā)展。

“研究會”的主要任務是通過調(diào)查研究、學術(shù)報告、論文交流、專題研討和教學考察等形式，探索隴南小學教育教學的特點、規(guī)律、發(fā)展趨勢，總結(jié)推廣教育教學經(jīng)驗，為隴南教育行政部門決策和隴南師專初等教育專業(yè)的建設(shè)、課程與教學改革提供科學依據(jù)。

經(jīng)過不懈努力，“研究會”已初具規(guī)模并取得了實際效果，已經(jīng)構(gòu)建形成了一種由知名專家學者引領(lǐng)，高校教師智力支持，重點小學校長、骨干教師參與，地方教育行政部門、教研室支持的“多元主體”學術(shù)交流模式，在隴南市乃至全省教育事業(yè)方面產(chǎn)生了積極的影響?！把芯繒苯Y(jié)合隴南市小學的發(fā)展現(xiàn)狀及瓶頸問題，精心設(shè)計，確立主題，每年籌辦一次學術(shù)年會，每屆年會推出一個特色小學作為觀摩樣板。會議通過“專家引領(lǐng)”、“課堂觀摩”、“學術(shù)交流”、“特色展示”等形式，把小學教師職前培養(yǎng)問題與職后成長問題有機的統(tǒng)一到學術(shù)交流的主題上來。到目前為止已經(jīng)成功、圓滿地舉辦了六屆年會。

特別值得一提的是，隴南市初等教育研究會2014年學術(shù)年會與全國高職高專初等教育專業(yè)2014年學術(shù)年會在隴南師專聯(lián)合召開，全國13所高校的30余名專家學者，隴南市38所小學的校長、骨干教師以及隴南師專部分教師共計200多人參加了本屆年會。首次將高校學術(shù)交流和小學辦學經(jīng)驗交流有機結(jié)合，這種探索促進了小學教師的培養(yǎng)單位和使用單位的雙向交流，有利于校校合作，真正形成了“地方行政——大學——小學”“三位一體”協(xié)同辦學機制。

這種互利雙贏學術(shù)交流模式的構(gòu)建，一方面加強了高等師范各兄弟院校間的交流與協(xié)作，借鑒其在初等教育專業(yè)建設(shè)發(fā)展方面的先進理念和先進經(jīng)驗的同時，積極探索和思考我校初等教育專業(yè)建設(shè)的發(fā)展思路和改革對策，另一方面又給小學一線教師提供了一個學術(shù)交流、提升自己專業(yè)發(fā)展的平臺。

四、共建“實踐基地”，構(gòu)建“互利雙贏”的實踐教學模式

從教育具有實踐生成性的本質(zhì)出發(fā)，堅持教育是生成的而不是現(xiàn)成的觀點，以教育實踐為教育學研究的邏輯起點，從而建構(gòu)走向?qū)嵺`的教育學，是克服當前中國教育學發(fā)展瓶頸的一個有益的嘗試。而與各合作的教育實踐基地建立多元化的協(xié)作方式，才能真正體現(xiàn)“實踐取向”的內(nèi)涵和價值。也只有走向?qū)嵺`，人的精神性、文化性、倫理性本質(zhì)和教育的本質(zhì)才能夠最終得以生成。[8]

2011年教育部頒布的《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》中明確提出，“加強師范生職業(yè)基本技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期。支持建立一批教師教育改革創(chuàng)新試驗區(qū)，建設(shè)長期穩(wěn)定的中小學和幼兒園教育實習基地。”我們知道，實踐教學環(huán)節(jié)是師范畢業(yè)生在真實的教育情景中進一步鍛煉自己的教育教學能力、豐富自己專業(yè)情感的機會, 也是教師職前教育中必須要經(jīng)歷的一個重要環(huán)節(jié)。順應這一趨勢和要求，隴南師范高等?？茖W校作為以培養(yǎng)小學教師為主的高等師范院校，秉承70多年培養(yǎng)小學教師的優(yōu)良傳統(tǒng)，積極探索“實踐取向”的小學教師培養(yǎng)模式與途徑，著力培養(yǎng)未來小學教師教育教學的實踐能力，在小學教師教育培養(yǎng)方面也摸索出了一套自己的實踐教學模式。

我校在多年的師范生教育教學實踐方面，與地方及周邊的省市，建立了形式多樣、循序漸進的實踐教學合作機制。現(xiàn)階段已與隴南市成縣城關(guān)區(qū)32所小學建立了長久的合作機制，已經(jīng)將這32所小學納入到了我校的實踐基地。在與實踐基地的合作方式上采取“共建共享”形式，我校給所共建的實踐基地提供“物質(zhì)與智力”支持，如辦學理念、教育教學研究等方面的指導，桌椅、圖書資料、電腦、經(jīng)費等方面適當?shù)奈镔|(zhì)支持。一方面改善了實踐基地的辦學條件與水平，另一方面，為我校師范生見習、實習創(chuàng)造了良好的環(huán)境與氛圍，使我校與各實踐基地的協(xié)作形成一個多元化的有機體。

穩(wěn)定的教育實踐基地的建立，是我們創(chuàng)新小學教師培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)，我校初等教育專業(yè)總結(jié)多年理論學習與實踐教學的經(jīng)驗，實行“2.5+0.5”的培養(yǎng)模式，就是把大學的三年學制分為兩年半在校學習和半年到小學實習。師范生在學校的兩年半完成普通教育及學科專業(yè)課程，剩下的半年則到當?shù)匦W實習，接受實習學校教師的指導，實習結(jié)束后還要進行針對性的改進、培養(yǎng)和提高。這種培養(yǎng)模式更側(cè)重把教師教育實踐課程看成培養(yǎng)教師過程中的一環(huán)，各個環(huán)節(jié)不是獨立分割的部分，而是緊密聯(lián)系、相互補充、相互促進的統(tǒng)一體，理論的學習為進入實踐打下基礎(chǔ)，實踐的鍛煉又反過來促進理論的提升。[9]

該培養(yǎng)模式的實施，強化了實踐性課程和教育實踐環(huán)節(jié)，建立具有現(xiàn)代教師教育特征的課程體系及與之配套的培養(yǎng)制度和管理方式，努力提高高師院校師范生實習能力和績效，實習生在實踐過程中,圍繞三個方面的主要內(nèi)容(課堂教學、班主任實習、教育調(diào)查與研究)，進行了長達半年的實戰(zhàn)演練，讓他們能從真正做到理論與實踐相結(jié)合，提高了自己知識運用的能力和教育教學能力，使自己逐步具備了一名未來教師應有的專業(yè)素養(yǎng)。高等師范院校實習生的到來,為農(nóng)村尤其是薄弱地區(qū)的基礎(chǔ)教育注入了一股新鮮的血液，實習學生以全職教師的身份投入到教育教學中,這支“鐵打的營盤，流水的兵”在一定程度上緩解了農(nóng)村地區(qū)師資緊缺的矛盾，有效解決了隴南市部分地區(qū)師資短缺等問題。

地方與高校、教師教育與基礎(chǔ)教育互為一體，是教師教育改革的基本趨勢，我校通過對教師教育與基礎(chǔ)教育合作模式的不斷摸索，已取得了顯著的成效，但還要在教師教育和基礎(chǔ)教育發(fā)展的其它方面，如教育價值追求的融合方面、謀求教師自身的解放、謀求學校組織變革與創(chuàng)新等問題上繼續(xù)思考前行。

[1]小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京:教育科學出版社,2000:223.

[2]關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見[S].中華人民共和國教育部,2011.

[3]王大磊.教師教育“雙導師制”的理論支撐與實踐路徑研究[J].廣西職業(yè)技術(shù)學院學報,2013(10)：5.

[4]葉萍愷,梁國建.教師教育“雙導師、雙主講”合作共建平臺探析[J].教育與職業(yè)地,2013(6).

[5]關(guān)于“十一五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見[S].中華人民共和國教育部,2002-02-06.

[6]魏亞琴.頂崗實習置換培訓——教師教育實踐教學新模式探索[J].寧波大學學報(教育科學版),2007(2).

[7]張愛華,宋萍,劉兆豐.高師院校人才培養(yǎng)模式探究——河北師范大學“3.5 + 0.5”頂崗實習支教模式研究[J].教育研究,2009(11):101.

[8]王大磊.教師教育“雙導師制”的理論支撐與實踐路徑研究[J].廣西職業(yè)技術(shù)學院學報, 2013(10).

[9]宋靜磊.我國高等師范院校頂崗實習研究[D].上海：華東師范大學,2010.

[責任編輯王耀輝]

A Study on the Joint Development of Teacher Education and Compulsory Education in Longnan

ZHANGYong-ming，XIE Jing

(1.Longnan Teacher college,Chenxian 742500，China;2.Longnan Special school,Chenxian 742500)

One of the important issues of the reform of teacher education is to actively adapt to new requirements for teachers of primary and middle schools as well as kindergartens. Longnan Teacher’s College, as a local school which takes training primary school teachers as its main purpose, has been actively explore the new thought of joint development with primary schools. The specific approaches are: to create “double tutorial system”; to build the cooperation model of teaching groups which is open and receptive; implement “taking post for field work and replacement training” in the training of primary school teachers and establish “ research institution” to build the model of academic communication of multiple subjects.

teacher education； elementary education； joint development

2016-03-17;

2016-05-17

張永明，男，甘肅慶陽人，隴南師范高等?？茖W校教育學院教授，主要研究方向：民族教育、初等教育；頡靜，女，甘肅成縣人，隴南師范高等?？茖W校教育學院講師，主要研究方向：課程與教學論。

■職前教育

G451.2

A

2095-770X(2016)08-0131-04