讓“少教”成就“多思”

江蘇南京市靖安小學(xué)（210057）　康　璇

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讓“少教”成就“多思”

江蘇南京市靖安小學(xué)（210057）康璇

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，大多數(shù)時候是教師教得多，學(xué)生學(xué)得少。教師應(yīng)退居幕后，爭取少教或者不教，給學(xué)生提供足夠的思維空間，有效激活學(xué)生的思維。

教學(xué)策略課堂教學(xué)少教多思

小學(xué)數(shù)學(xué)教師大多數(shù)時候都會不遺余力，恨不得將知識揉碎了一遍遍講，結(jié)果學(xué)生學(xué)到的東西卻極其少。究其原因，課堂沒有給學(xué)生提供開放的空間，學(xué)生缺乏主動學(xué)習(xí)的能動性。為了改變這一現(xiàn)狀，教師要盡量少教或者不教，給學(xué)生提供自主探究的空間，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)問題，自己找出解決辦法。

一、在意外生成處介入

學(xué)生經(jīng)常會有一些奇思妙想，和教師的預(yù)設(shè)相去甚遠(yuǎn)。大多數(shù)教師急于得到預(yù)設(shè)的答案，而忽略課堂的意外生成，扼殺了學(xué)生靈動的思維，這樣的課堂只有教案，沒有學(xué)生，只有結(jié)論，沒有過程。

例如，練習(xí)題：學(xué)校音樂小組有54人，其中唱歌隊員是跳舞隊員的80%，那么，唱歌和跳舞的隊員各有多少？原本這道題很簡單，大多數(shù)學(xué)生都列式“54÷（1+ 80%）”，但有學(xué)生提出可以不用百分?jǐn)?shù)計算。面對這個意外生成，我鼓勵這個學(xué)生將自己的算法說出來，該學(xué)生將80%分為100份和80份，列出算式54÷180×100= 30（人），54÷180×80=24（人）。學(xué)生說出算法之后，我引導(dǎo)大家思考：“想一想，他是按照什么來計算的？這個算法對不對？為什么？”大家的討論結(jié)果是，這位學(xué)生將54分成了180份，先求出一份后再求出100份和80份，答案是正確的。我繼續(xù)引導(dǎo)大家思考：“還有什么解法？還可以將54分成多少？”馬上有學(xué)生提出，可以將80%化成分?jǐn)?shù)，這樣就可以將54分成9份，列式為54÷9×5=30（人），54÷9×4=24（人）……

教師在課堂意外生成出相機(jī)介入，巧妙點(diǎn)撥，給學(xué)生提供了“多思”的空間，在少教甚至不教的情況下，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造潛能，提升了學(xué)生的思維能力。

二、在教學(xué)難點(diǎn)處介入

在小學(xué)數(shù)學(xué)中，教學(xué)難點(diǎn)往往是課堂的核心部分，也是重點(diǎn)部分。教師要善于利用學(xué)生的動態(tài)生成，發(fā)現(xiàn)其中的問題所在，在難點(diǎn)處相機(jī)介入，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“多思”的空間。

例如，教學(xué)蘇教版“比較小數(shù)的大小”時，我畫了一幅圖來表示小數(shù)0.6和0.48（如圖1），并讓學(xué)生思考：你從這幅圖中能看出哪個小數(shù)大嗎？為什么？

圖1

學(xué)生認(rèn)為，根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)，0.6就是0.60，化成分?jǐn)?shù)就是，在圖中涂了60份；同理，0.48化成分?jǐn)?shù)就是，所以涂了48份，這樣就可以很直觀地比較出小數(shù)0.6比0.48要大，即0.6＞0.48。有學(xué)生提出將0.6看作是6角錢，0.48就是4角8分，這樣就可以比較出6角比4角8分大，即0.6＞0.48；還有學(xué)生提出0.6就是0.60，六十比四十八大，所以0.6＞0.48。此時我引導(dǎo)學(xué)生思考：“想一想，他說的60和48是什么意思？”學(xué)生觀察后發(fā)現(xiàn)了關(guān)鍵所在：60表示的是60個小方塊，一個小方塊就是0.01，48表示的就是48個小方塊，也就是48個0.01。

以上教學(xué)，教師遵循學(xué)生的認(rèn)知曲線，緊扣難點(diǎn)，把學(xué)生的注意力集中在難點(diǎn)處，實(shí)現(xiàn)了“多思少教”的課堂，讓數(shù)學(xué)課堂充滿了生命力。

三、在系統(tǒng)建構(gòu)處介入

數(shù)學(xué)知識并不是孤立的。因而，教師在教學(xué)時要把握整體，在系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)處介入，拓展學(xué)生的思維，讓學(xué)生學(xué)一點(diǎn)懂一片，學(xué)一片會一面。

例如，教學(xué)“整百數(shù)乘一位數(shù)”時，我出示了題目：觀察這組習(xí)題，你發(fā)現(xiàn)了什么？

學(xué)生發(fā)現(xiàn)第一橫排的算式都是學(xué)過的一位數(shù)乘一位數(shù)，第二排是今天要學(xué)的整百數(shù)乘一位數(shù)。我追問：“我們還學(xué)過哪些知識和今天的整百數(shù)乘一位數(shù)有關(guān)聯(lián)？以后還會學(xué)什么？”學(xué)生意識到，學(xué)過的有整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)，以后還會學(xué)整千數(shù)、整萬數(shù)乘一位數(shù)。

教師的介入讓學(xué)生從已學(xué)過的知識和經(jīng)驗順利過渡到正在學(xué)習(xí)的知識，并拓展延伸到將來要學(xué)的知識，處理好了整體與局部的關(guān)系。

總之，學(xué)生是課堂的主體，也是學(xué)習(xí)的主體，教師少教或者不教，都是為了給學(xué)生提供足夠的思維空間，讓學(xué)生變得更會思考，實(shí)現(xiàn)少教多思的高效課堂。

（責(zé)編童夏）

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1007-9068（2016）20-081