基于實(shí)踐場(chǎng)的區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展路徑研究

郭 炯，夏麗佳，張桐瑜，丁玉海，張偉春

(1.西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；2.河北邯鄲市邯山區(qū)電化教育館，河北 邯鄲 056000；3.廣州天河區(qū)教育局，廣東 廣州 510000)

基于實(shí)踐場(chǎng)的區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展路徑研究

郭 炯1，夏麗佳1，張桐瑜1，丁玉海2，張偉春3

(1.西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；2.河北邯鄲市邯山區(qū)電化教育館，河北 邯鄲 056000；3.廣州天河區(qū)教育局，廣東 廣州 510000)

教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于教育教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的重要性已逐步得到教育界的普遍認(rèn)可。但目前促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展過程中，出現(xiàn)的如培訓(xùn)中理論與實(shí)踐的割裂等問題，帶來的直接后果是教師實(shí)踐性知識(shí)的缺失與實(shí)踐性技能的匱乏。因此，在教師教育領(lǐng)域逐漸開始關(guān)注并嘗試基于實(shí)踐場(chǎng)的以問題解決為中心的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展路徑，以校本研修和區(qū)域整體推進(jìn)為主要組織方式。該文采用案例分析法，對(duì)國(guó)內(nèi)外不同區(qū)域的3種教師專業(yè)發(fā)展推進(jìn)典型模式進(jìn)行了分析，在此基礎(chǔ)上，從區(qū)域整體推進(jìn)的視角闡釋了在實(shí)踐場(chǎng)中“點(diǎn)—線—面”的發(fā)展路徑和包括基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的平行協(xié)同模式、基于同步錄播視頻的幫帶協(xié)同模式在內(nèi)的區(qū)域協(xié)同教學(xué)發(fā)展路徑。

區(qū)域推進(jìn)；實(shí)踐場(chǎng)；教師專業(yè)發(fā)展路徑；協(xié)同教學(xué)

近十多年，從國(guó)家層面、各地區(qū)，再到一些國(guó)際項(xiàng)目等都持續(xù)關(guān)注教師培訓(xùn)。理論上講，目前我國(guó)應(yīng)進(jìn)入一個(gè)發(fā)揮培訓(xùn)效益的關(guān)鍵時(shí)期，但實(shí)際情況不如我們想象的樂觀。雖然培訓(xùn)帶來了教師的一些變化，但并不是說教師在經(jīng)過培訓(xùn)后就能帶來教育教學(xué)的變革。眾多研究表明，教師在培訓(xùn)后不能很好地變革課堂教學(xué)并不是培訓(xùn)本身存在問題，而是：(1)回到學(xué)校后缺乏持續(xù)干預(yù)(專家指導(dǎo)、同伴互助等)，難以將培訓(xùn)中接受的理念、方法轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐性知識(shí)；(2)教育管理部門較少去關(guān)注受訓(xùn)教師如何將培訓(xùn)收獲進(jìn)行更大范圍(例如在學(xué)校內(nèi)、區(qū)域內(nèi))的推廣和遷移。因此，國(guó)家提出采用“遠(yuǎn)程培訓(xùn)+網(wǎng)絡(luò)研修+校本實(shí)踐”相結(jié)合的方式對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，使教師將培訓(xùn)的收獲帶入實(shí)踐場(chǎng)、變革課堂。

一、從去情境到基于實(shí)踐場(chǎng)的教師培訓(xùn)

(一)培訓(xùn)方式的變化過程描述

近30年以來，隨著社會(huì)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及教師培訓(xùn)實(shí)踐的深入，教師培訓(xùn)的形式和方法不斷變革(如右表所示)，經(jīng)歷了函授、短期培訓(xùn)、骨干教師引領(lǐng)的層級(jí)培訓(xùn)、外出觀摩、頂崗培訓(xùn)、影子教師、遠(yuǎn)程培訓(xùn)、以行動(dòng)研究為基礎(chǔ)的參與式培訓(xùn)、與教學(xué)實(shí)踐研究為主的全面參與式培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修相結(jié)合的培訓(xùn)等。

改革開放以來中小學(xué)教師培訓(xùn)形式的歷史演變表

續(xù)表

在培訓(xùn)方式演變的過程中，教師培訓(xùn)逐漸從去情境化走向了基于實(shí)踐場(chǎng)的情境化培訓(xùn)。培訓(xùn)過程中培訓(xùn)專家和教師之間的關(guān)系逐漸從“我—他”的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔摇恪钡年P(guān)系，受訓(xùn)教師之間也建立了學(xué)習(xí)共同體。培訓(xùn)專家從教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)困境的角度與受訓(xùn)教師進(jìn)行交流、溝通。受訓(xùn)教師在不斷解決日常教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題時(shí)積累了豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們?cè)诠餐w內(nèi)溝通、分享，有助于受訓(xùn)教師教學(xué)實(shí)踐智慧的增長(zhǎng)?？梢哉f，基于學(xué)習(xí)共同體的培訓(xùn)是將集中的、地毯式的、強(qiáng)制的教師培訓(xùn)工作化歸為培訓(xùn)者和受訓(xùn)者之間的基于實(shí)踐場(chǎng)的日常交流、長(zhǎng)久培訓(xùn)的一種選擇。

(二)基于實(shí)踐場(chǎng)培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)

教師的實(shí)踐性知識(shí)在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)該具備四個(gè)要素：教師、問題情境、行動(dòng)中反思、意念[1]。其中的問題情境是教師面臨的一個(gè)有待解決的問題；行動(dòng)中反思即解決這個(gè)問題，形成對(duì)今后的教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義的經(jīng)驗(yàn)。依此不難看出，教師實(shí)踐性知識(shí)遵循的是實(shí)踐邏輯而非簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)邏輯，它的結(jié)構(gòu)及特性也決定了教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的獲得絕不是簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)?zāi)７潞蜅l理邏輯的分析，既不能是“教育理論+教學(xué)案例分析”的路徑，更不能以語(yǔ)言文字為主要工具的“講課”“報(bào)告”等來實(shí)現(xiàn)。這些方式是根據(jù)知識(shí)組織系統(tǒng)性的需要而不是實(shí)踐活動(dòng)中完成具體任務(wù)的需要選擇組織課程知識(shí)，忽視了知識(shí)與教師實(shí)踐活動(dòng)之間的聯(lián)系，從而也就切斷了教師實(shí)踐性知識(shí)生成的途徑。

從主體性的角度考慮，教師可以通過反思教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體等路徑形成實(shí)踐性知識(shí)。教學(xué)反思的對(duì)象是教學(xué)實(shí)踐，學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行的核心仍然是基于教學(xué)實(shí)踐中的問題開展自組織的經(jīng)驗(yàn)交流、案例分享等。他們的根本都是教師基于實(shí)踐場(chǎng)(問題產(chǎn)生的時(shí)空)，在一定的學(xué)習(xí)情境和個(gè)人原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)及信念的基礎(chǔ)上，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源和建構(gòu)工具，通過主體主動(dòng)建構(gòu)的方式獲得實(shí)踐性知識(shí)(具有使用的條件和時(shí)空的限制)。教師培訓(xùn)也應(yīng)遵循這一“行動(dòng)—反思—交流研討”的過程。在這一過程中，教師將陌生的問題做成熟悉的問題，并通過自己的實(shí)踐意識(shí)對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思性監(jiān)控[2]，從而發(fā)展與提升他們的實(shí)踐性知識(shí)，由此改進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量。

(三)區(qū)域整體推進(jìn)的必然

我國(guó)各地的經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展?fàn)顩r不同，地區(qū)情況較為復(fù)雜，教育變革要取得實(shí)效，需要立足于區(qū)域的教育基礎(chǔ)。另外，我國(guó)基礎(chǔ)教育管理體制實(shí)行的是地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理，這種體制也有利于區(qū)域教育行政部門充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)造性地貫徹執(zhí)行國(guó)家的教育法律、政策、制度等，進(jìn)行區(qū)域內(nèi)的教育變革。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展也不例外，需要從區(qū)域?qū)用孢M(jìn)行整體規(guī)劃設(shè)計(jì)，在實(shí)踐場(chǎng)中抓落實(shí)，并加以引導(dǎo)、管理和評(píng)估，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)間、學(xué)校間的教育公平。

二、基于實(shí)踐場(chǎng)的區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目分析

學(xué)校變革是學(xué)校作為一種社會(huì)機(jī)構(gòu)和教育組織，在受到外力或內(nèi)力推動(dòng)下發(fā)生的組織形態(tài)、運(yùn)行機(jī)制上的更新與改造。單一的學(xué)校變革常常陷入變革動(dòng)力不足、能力不強(qiáng)、外部支持環(huán)境不良等困境，而以區(qū)域推進(jìn)的方式進(jìn)行變革能夠增強(qiáng)變革的抗風(fēng)險(xiǎn)能力，是當(dāng)前變革性教育實(shí)踐研究模式的創(chuàng)新。因此，國(guó)內(nèi)外一些教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目都開始采用以區(qū)域?yàn)閱挝徽w推進(jìn)的、基于實(shí)踐場(chǎng)的教師培訓(xùn)方式，有些已經(jīng)產(chǎn)生了較為廣泛的影響。下面將從實(shí)施背景、具體實(shí)施辦法和效果等維度對(duì)TLRC(Teacher Learning Resources Center，教師學(xué)習(xí)資源中心)、歐盟未來教室實(shí)驗(yàn)室教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新項(xiàng)目、落實(shí)英特爾?未來教育理念促進(jìn)區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展項(xiàng)目。

(一)TLRC項(xiàng)目[3]

1.實(shí)施背景

TLRC項(xiàng)目起源于英國(guó)。1964年英國(guó)教育制度開始重大調(diào)整，社會(huì)對(duì)教師和學(xué)校教育提出了更高要求，教師們都意識(shí)到教學(xué)應(yīng)變得更加切合實(shí)際，更有意義，但又不知該如何來做。為了響應(yīng)學(xué)校課程改革和教師培訓(xùn)發(fā)展的需要，著手實(shí)施TLRC項(xiàng)目，即建立教師學(xué)習(xí)資源中心，為中心周邊的學(xué)校教師自主學(xué)習(xí)、交流研討、培訓(xùn)等提供環(huán)境和智力支持，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。1996年后，隨著肯尼亞、印度、中國(guó)等地教育教學(xué)改革如火如荼之際，TLRC的成功經(jīng)驗(yàn)也被傳播并應(yīng)用在這些國(guó)家。

2.實(shí)施辦法

1964年開始，英國(guó)在不同的社區(qū)建立了第一批教師學(xué)習(xí)資源中心。這些中心主要負(fù)責(zé)組織開發(fā)校本課程、開展教師校本培訓(xùn)、評(píng)估教師實(shí)際需求、提供大量書籍和音像制品等學(xué)習(xí)材料，也支持教師進(jìn)行專業(yè)交流、課程開發(fā)、教學(xué)素材的制作等活動(dòng)，是教師發(fā)表個(gè)人見解，共同探討教學(xué)問題等的場(chǎng)所。隨著英國(guó)TLRC的成功發(fā)展，其作為一種反映教師需要和確保專業(yè)提高的有效方法而被介紹到國(guó)外。1996年開始，肯尼亞成立了多個(gè)TLRC，旨在提高小學(xué)的英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)的教與學(xué)，強(qiáng)調(diào)整合發(fā)展教師技能，教師也能在那里制作教學(xué)資源。印度建成的TLRC為教師提供了交流經(jīng)驗(yàn)的空間和機(jī)會(huì)，在那里教師共同開發(fā)校本資源，圍繞教學(xué)中的問題開展研討，共享經(jīng)驗(yàn)，提高專業(yè)技能。

2003年歐盟投資1.7億歐元在我國(guó)甘肅中東部41個(gè)國(guó)家級(jí)貧困縣的鄉(xiāng)中心校建立了686個(gè)TLRC。每個(gè)中心配有兩臺(tái)電腦、一套衛(wèi)星資源接收系統(tǒng)、兩臺(tái)電視機(jī)和若干圖書及桌椅。這些中心是農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)型組織，老師們親切地稱中心為專業(yè)成長(zhǎng)的加油站、獲取信息的資源庫(kù)和交流經(jīng)驗(yàn)的俱樂部。項(xiàng)目實(shí)施過程中形成了省、縣、鄉(xiāng)三級(jí)培訓(xùn)體系，省和縣主要負(fù)責(zé)骨干教師的培訓(xùn)，鄉(xiāng)一級(jí)培訓(xùn)則依托TLRC來進(jìn)行。每周定期組織周邊學(xué)校的教師來到中心，圍繞教學(xué)中普遍存在的問題組織專題講座、觀摩教學(xué)、案例教學(xué)、說課評(píng)課和參與式培訓(xùn)、師帶徒等形式為輔的校本培訓(xùn)，并組織開展聯(lián)片教研活動(dòng)和送教下鄉(xiāng)活動(dòng)。項(xiàng)目實(shí)施中還建立了技術(shù)、教研支持團(tuán)隊(duì)來保證設(shè)備的正常運(yùn)行和教研活動(dòng)的順利開展[4][5]。

3.實(shí)施效果

依托社區(qū)中心校(或鄉(xiāng)中心校)建立的TLRC在運(yùn)行中最關(guān)注的是來自于當(dāng)?shù)亟虒W(xué)中亟需解決的問題，而不是一種通識(shí)性的泛泛培訓(xùn)。著眼于從日常教學(xué)實(shí)踐中的改進(jìn)、反思與合作等做起，長(zhǎng)期堅(jiān)持，而不是期待經(jīng)過一兩次培訓(xùn)，教師的質(zhì)量就能提高。項(xiàng)目實(shí)施過程中，聯(lián)片教研活動(dòng)的開展使教師們建立了分學(xué)科的、相互切磋、對(duì)話交流的學(xué)習(xí)共同體，嘗試將衛(wèi)星資源中學(xué)到的新理念新方法進(jìn)行嘗試應(yīng)用，并通過分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探討教學(xué)問題，分析差異得到觀點(diǎn)的碰撞、融合，逐漸形成了“提出問題—學(xué)習(xí)案例—研討案例—嘗試解決—教學(xué)實(shí)踐—教學(xué)反思—提出新問題”的學(xué)習(xí)與發(fā)展路徑，雖然其中的每一個(gè)環(huán)節(jié)并不是很深入，但至少讓老師們開始思考教學(xué)、學(xué)會(huì)分享。

可以說，那時(shí)的TLRC是今天教師學(xué)習(xí)共同體的雛形，對(duì)今天開展基于實(shí)踐場(chǎng)的教師培訓(xùn)仍具有借鑒價(jià)值，而且可以形成線上線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)共同體。TLRC成功的保障可以歸結(jié)為管理者、骨干教師、有效評(píng)估、滿足教師需求、資金保障、領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)和專家團(tuán)隊(duì)支持。

(二)歐盟未來教室實(shí)驗(yàn)室教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新項(xiàng)目[6]

1.實(shí)施背景

未來教室實(shí)驗(yàn)室(The Future Classroom Lab，F(xiàn)CL)是歐洲學(xué)校聯(lián)盟2012年1月在布魯塞爾為了呈現(xiàn)支持教與學(xué)方式變革的傳統(tǒng)教室和其他學(xué)習(xí)空間該如何重組而設(shè)立的一個(gè)創(chuàng)新項(xiàng)目。未來教室實(shí)驗(yàn)室本身是一個(gè)啟發(fā)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，引領(lǐng)大家重新思考教育的作用以及在課堂教學(xué)中的技術(shù)與設(shè)計(jì)；展示未來教室教與學(xué)的技術(shù)和方法；提供培訓(xùn)、教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展課程等。

2.實(shí)施辦法

未來教室實(shí)驗(yàn)室在物理上是由一間會(huì)議室和一個(gè)巨大的開放式空間組成，六個(gè)學(xué)習(xí)區(qū)組成，分別為互動(dòng)區(qū)、展示區(qū)、探究區(qū)、創(chuàng)造區(qū)、交換區(qū)、發(fā)展區(qū)(如圖1所示)。每一個(gè)學(xué)習(xí)空間側(cè)重于特定的教和學(xué)領(lǐng)域，有助于教師反思不同關(guān)鍵點(diǎn)：物理空間、資源、教師和學(xué)生角色變化、技術(shù)如何支持不同學(xué)習(xí)類型。

圖1 未來教室實(shí)驗(yàn)室的六大學(xué)習(xí)區(qū)

(1)探究區(qū)。能夠靈活地、快速地改裝成便于小組學(xué)習(xí)、配對(duì)學(xué)習(xí)或者獨(dú)立學(xué)習(xí)的形式。在這個(gè)區(qū)域內(nèi)，學(xué)生圍繞一個(gè)任務(wù)進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)或基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，提高批判性思維能力和問題解決能力。

(2)創(chuàng)造區(qū)。在未來教室，學(xué)生自行規(guī)劃、設(shè)計(jì)、制作、傳播自己的作品，逐漸積累形成自己的學(xué)習(xí)資源包。

(3)展示區(qū)。學(xué)生利用一系列工具和技能來展示(包括在線分享)他們的作品并獲得相應(yīng)反饋。

(4)互動(dòng)區(qū)。打破傳統(tǒng)的秧田式教室布局，并利用技術(shù)(例如平板電腦、智能手機(jī)等)、豐富的資源和活動(dòng)組織方式(合作、交流等)使每一位學(xué)生參與其中。

(5)交換區(qū)。未來教室學(xué)習(xí)非常重視與他人的合作。而且合作不限于面對(duì)面和同步交流，也包括在線交流和非同步交流。

(6)發(fā)展區(qū)。未來教室的發(fā)展區(qū)是一個(gè)非正式學(xué)習(xí)和自我反思的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，專注于正式教室環(huán)境之外的、自己感興趣的內(nèi)容。鼓勵(lì)學(xué)生通過可靠的和有效的非正式學(xué)習(xí)步入真正的終身學(xué)習(xí)。

項(xiàng)目實(shí)施中，能夠感受到的一個(gè)突出理念是：實(shí)踐場(chǎng)中的教學(xué)研究即培訓(xùn)，不僅讓教師體驗(yàn)未來教室環(huán)境能夠帶來的教育教學(xué)變化，同時(shí)也圍繞在未來教室中如何開展教學(xué)、進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和資源、課程規(guī)劃等進(jìn)行研討，對(duì)遇到的獨(dú)特教育問題進(jìn)行研究。在參與性研究中，教師介入的強(qiáng)度很高，避免了通過一塊基本不透明的面紗觀察課堂的參與，不企求發(fā)現(xiàn)嚴(yán)格的因果關(guān)系，而是具有時(shí)空性和時(shí)效性，追求此時(shí)此地對(duì)實(shí)際問題的解決[7]。

3.實(shí)施效果

圍繞如何在未來教室情境中開展教學(xué)的體驗(yàn)和研究喚醒了教師對(duì)自身教學(xué)的覺知，引導(dǎo)他們審視在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境與其他教學(xué)空間結(jié)合的環(huán)境中過去那些習(xí)以為常的教學(xué)行為和教學(xué)方法的適用性，并引發(fā)教師在變革時(shí)代進(jìn)行教學(xué)改良創(chuàng)新的意識(shí)，這是一種主動(dòng)、內(nèi)發(fā)的意識(shí)覺醒，而非外在指令、規(guī)章的強(qiáng)制[8]。

教師在未來教室情境中不斷改變慣性教學(xué)行為，與其他教師交流探討如何將需要學(xué)生掌握的知識(shí)和技能整合在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中而又不改變知識(shí)的原意，如何恰當(dāng)?shù)卣蟼鹘y(tǒng)教學(xué)環(huán)境和其他教學(xué)空間為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)條件，如何在創(chuàng)設(shè)的情境中充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用。在此過程中，每位教師都能從別人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中得到啟發(fā)與感悟，從而揚(yáng)長(zhǎng)避短，并將其理論化、系統(tǒng)化，提高了教師應(yīng)對(duì)未來教室這一情境的直覺反應(yīng)能力。

(三)落實(shí)英特爾未來教育理念，促進(jìn)區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展項(xiàng)目[9]

1.實(shí)施背景

為了將英特爾?未來教育現(xiàn)有培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)課程體系有效融入?yún)^(qū)域教育信息化均衡發(fā)展過程中，探索區(qū)域教育信息化整體均衡推進(jìn)的策略、方法與機(jī)制，總結(jié)區(qū)域教育信息化發(fā)展過程中教師有效培訓(xùn)與教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的模式和促進(jìn)教師將培訓(xùn)中獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力、改善教師實(shí)踐性知識(shí)的缺失與實(shí)踐性技能匱乏的方式，中央電化教育館啟動(dòng)實(shí)施了落實(shí)英特爾?未來教育理念，促進(jìn)區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展項(xiàng)目。全國(guó)有7個(gè)區(qū)域的23所學(xué)校參與了該項(xiàng)目的實(shí)施。

2.實(shí)施辦法

在項(xiàng)目實(shí)施過程中，各區(qū)域及學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，建立區(qū)域支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)，分學(xué)科構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，組織網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修活動(dòng)等。

(1)建立區(qū)域支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)

區(qū)域支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是區(qū)域平臺(tái)支撐，包括區(qū)域?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展所提供的資金支持及所組織的各種培訓(xùn)課程、教學(xué)觀摩、課例研討活動(dòng)等，同時(shí)也包括區(qū)域機(jī)構(gòu)所提供的技術(shù)支撐平臺(tái)等，為教師提供及時(shí)的互動(dòng)。二是區(qū)域?qū)＜曳?wù)團(tuán)隊(duì)，主要包括高校專家、區(qū)域教研員、區(qū)域骨干教師等。他們?cè)诮處煂I(yè)成長(zhǎng)的過程中提供方法指導(dǎo)，包括教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)實(shí)踐等方面的指導(dǎo)。三是學(xué)校骨干教師協(xié)同推進(jìn)，一方面學(xué)校為教師專業(yè)發(fā)展提供環(huán)境支持，引導(dǎo)教師制定系統(tǒng)的個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，分層、分階段推進(jìn)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)，為有專業(yè)發(fā)展需求的教師提供時(shí)間、經(jīng)費(fèi)等方面的保障和支持，以確保教師專業(yè)發(fā)展的積極性、有效性、靈活性。另一方面，學(xué)校教師構(gòu)建校內(nèi)學(xué)習(xí)共同體，由骨干教師協(xié)同推進(jìn)。

(2)組織網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修活動(dòng)

在項(xiàng)目實(shí)施過程中，各區(qū)域采取不同的方式組織網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修活動(dòng)。大體總結(jié)有三類：項(xiàng)目校引領(lǐng)輻射。項(xiàng)目校開展課例研究，并在區(qū)域內(nèi)開展在線優(yōu)秀課例展示交流活動(dòng)；名師引領(lǐng)輻射。名師組織開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)觀摩、研磨課例、同步討論等活動(dòng)，將經(jīng)驗(yàn)通過平臺(tái)成功擴(kuò)散給其他老師，同時(shí)解答或組織研究老師們將英特爾教學(xué)理念和方法應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題；區(qū)域?qū)W校輪流坐莊。區(qū)域內(nèi)的學(xué)校輪流坐莊，圍繞教學(xué)中普遍遇到的問題和關(guān)注的熱點(diǎn)設(shè)計(jì)研修主題，組織研修活動(dòng)。

(3)項(xiàng)目區(qū)域間的交流

在項(xiàng)目實(shí)施過程中，分別在浙江玉環(huán)、河北邯鄲和四川綿陽(yáng)舉辦了三次課題觀摩活動(dòng)，主要由教師說課—上課—評(píng)課三個(gè)環(huán)節(jié)組成，促進(jìn)了區(qū)域間教師的溝通交流和協(xié)同教學(xué)。

3.實(shí)施效果

項(xiàng)目在實(shí)施過程中，各區(qū)域形成了各具特色的整體推進(jìn)模式、不同的教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)模式。例如總結(jié)形成的具有代表性的整體推進(jìn)模式有：校內(nèi)與校際迭代相結(jié)合的區(qū)域教師“信息化教學(xué)能力整體推進(jìn)”模式；以項(xiàng)目學(xué)習(xí)庫(kù)建立為載體的“創(chuàng)新擴(kuò)散”模式；以“應(yīng)用型課題研究為載體”的區(qū)域整體推進(jìn)模式；區(qū)域“教育信息化與項(xiàng)目研究雙向建構(gòu)與相互促進(jìn)”模式；“三坊互動(dòng)”跨學(xué)科研修模式； “反思、診斷、學(xué)習(xí)、反芻、提升”螺旋式區(qū)域教師能力提升模式。

項(xiàng)目實(shí)施也帶來了教師、學(xué)生的變化?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)理念深入人心；項(xiàng)目學(xué)習(xí)逐漸被教師接受；教師在實(shí)踐中不斷探索新理念指導(dǎo)下的教學(xué)模式；教師開始習(xí)慣借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開展研修活動(dòng)。

在教師自組織教研活動(dòng)的過程中，通過參與討論、分享經(jīng)驗(yàn)、共享案例、撰寫反思等環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，而且這一切活動(dòng)都是由教師自主發(fā)起和開展的，在很大程度上提升了區(qū)域內(nèi)教師協(xié)作解決教學(xué)實(shí)際問題的能力。同時(shí)各學(xué)校也組織教師們圍繞組織項(xiàng)目學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等過程中遇到的問題開展行動(dòng)研究，通過發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題、解決問題、反思、完善、再實(shí)踐再反思這樣一個(gè)不斷迭代的過程，使得教師不斷審視自己的教學(xué)理念、設(shè)計(jì)思想、行為，對(duì)做出的教學(xué)決策進(jìn)行質(zhì)詢，從而提高教師改善教學(xué)行為的自覺程度，增強(qiáng)了教師的實(shí)踐理性。

三、基于實(shí)踐場(chǎng)的區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展路徑

無論是對(duì)教師培訓(xùn)形式的歷史演變和改革走向的分析還是對(duì)基于實(shí)踐場(chǎng)的區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的分析，都不難發(fā)現(xiàn)，基于實(shí)踐場(chǎng)的培訓(xùn)要從過去單一封閉的校本培訓(xùn)走向開放融合的校本研修與網(wǎng)絡(luò)研修相結(jié)合的發(fā)展路徑，而且需要有團(tuán)隊(duì)、組織和引領(lǐng)者等，具體實(shí)施路徑可以是點(diǎn)—?！獏^(qū)域的發(fā)展路徑和以協(xié)同教學(xué)為中心的區(qū)域發(fā)展路徑。

(一)點(diǎn)—?！獏^(qū)域的發(fā)展路徑

“點(diǎn)—?！獏^(qū)域”的發(fā)展路徑是基于羅杰斯的創(chuàng)新擴(kuò)散理論而提出的。點(diǎn)即教師，而且是個(gè)別教師，在接受新的教學(xué)理念和方法后嘗試應(yīng)用并改善自己的教學(xué)，隨著良好教學(xué)效果的凸顯，學(xué)校內(nèi)更多的教師便開始采納這些新的教學(xué)理念和方法并逐漸應(yīng)用于教學(xué)中，使整個(gè)學(xué)校教學(xué)發(fā)生變化，成為區(qū)域內(nèi)示范校。在示范校的引領(lǐng)下，區(qū)域內(nèi)通過組織各種觀摩研討、常態(tài)化的網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)等在更大范圍內(nèi)形成擴(kuò)散效應(yīng)，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。以下兩點(diǎn)是保證這一發(fā)展路徑實(shí)踐效果的關(guān)鍵。

1.建立區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)中心

“點(diǎn)—校—區(qū)域”的發(fā)展路徑看似是自下而上的，但在實(shí)施過程中，尤其從組織層面來看一定是自上而下、多部門協(xié)調(diào)才能實(shí)現(xiàn)的，因此需要建立區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)中心，承擔(dān)組織管理、智力支持、技術(shù)支持、效果評(píng)價(jià)等職責(zé)。這個(gè)中心由與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的現(xiàn)有分離的機(jī)構(gòu)聯(lián)合或合并而成(如右圖2所示)，人員包括學(xué)科教研員、電教人員、骨干教師、高校教師等。他們從宏觀的理論、信念到中觀的教學(xué)技藝、方法再到微觀的具體問題的解決給予點(diǎn)撥，激活或幫助教師補(bǔ)充具體問題情境下所需要的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)等。

圖2 區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)中心組成及功能

2.有計(jì)劃地選擇、培養(yǎng)“點(diǎn)—?！獏^(qū)域”發(fā)展路徑中的點(diǎn)

通?！包c(diǎn)—?！獏^(qū)域”發(fā)展路徑中點(diǎn)(即教師)對(duì)新理念新方法的采納具有一定的自發(fā)性、隨意性和零散性，因此在區(qū)域整體推進(jìn)過程中，需要有計(jì)劃地選擇未來承擔(dān)引領(lǐng)發(fā)展的教師(采納者)，且這些教師有以下這些特點(diǎn)之一：愿意接受新理念、新技術(shù)、新方法；自身教學(xué)能力強(qiáng)且又期待突破；成長(zhǎng)迅速，期待盡快建立自己的教學(xué)風(fēng)格；勇于嘗試創(chuàng)新，有悟性。這些教師在不斷嘗試的過程中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并通過組織觀摩活動(dòng)向其他教師展示新理念新方法帶來的學(xué)習(xí)方式變化和學(xué)生能力變化，從而引導(dǎo)更多的教師參與其中。

3.有針對(duì)性地組織區(qū)域協(xié)同教研活動(dòng)

區(qū)域協(xié)同教研是以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，分享教育教學(xué)資源，解決教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題，改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量為目的，由區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)中心組織的線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)研討活動(dòng)[10]。研討活動(dòng)的核心是問題的選擇和專家的深入引導(dǎo)。研修主題主要來自區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)中心的學(xué)科教研員等在巡回指導(dǎo)過程中發(fā)現(xiàn)的教師普遍存在或關(guān)注的問題。圍繞不同的主題類型，中心人員組織基于案例的研修、集體備課(同課同構(gòu)、同課異構(gòu)等)、基于微課題的教學(xué)研究等不同形式的研修活動(dòng)并提供學(xué)術(shù)性支持，促使教師在“面對(duì)面環(huán)境”與“虛擬環(huán)境”中實(shí)現(xiàn)交流與共享，解決教學(xué)問題同時(shí)增強(qiáng)自身反思能力。

(二)區(qū)域協(xié)同教學(xué)發(fā)展路徑

區(qū)域協(xié)同教學(xué)發(fā)展則在區(qū)域內(nèi)組建若干學(xué)科學(xué)習(xí)共同體(共同完成一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)而建立的平等、合作的教學(xué)共同體)，教師以合作的態(tài)度組織教學(xué)，在群體互動(dòng)中，不斷地討論教學(xué)內(nèi)容，研擬教學(xué)計(jì)劃，進(jìn)行頻繁的專業(yè)互動(dòng)和對(duì)話，向其他教師獲取更多的學(xué)習(xí)資源，借此使區(qū)域內(nèi)的每位教師都彼此獲得專業(yè)成長(zhǎng)。

已有研究者從學(xué)科知識(shí)間的橫向聯(lián)系將協(xié)同教學(xué)分為單科協(xié)同、雙科協(xié)同、多科協(xié)同、主題式協(xié)同、跨校協(xié)同以及循環(huán)式協(xié)同[11]；根據(jù)教師之間的合作關(guān)系、程度和表現(xiàn)方式將協(xié)同教學(xué)分為典型模式、支持模式、平行模式和嘉賓模式等四種[12]。從促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、將優(yōu)秀教師的實(shí)踐智慧集中、放大和分享，進(jìn)而有效地提升、引領(lǐng)其他教師的教學(xué)實(shí)踐智慧的角度看，本研究更傾向于按照協(xié)同教學(xué)成員所扮演的角色對(duì)協(xié)同教學(xué)實(shí)施方式進(jìn)行劃分，而且協(xié)同教學(xué)環(huán)境已不再是傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境，可以在網(wǎng)絡(luò)空間人人通的大背景下，使基于學(xué)習(xí)共同體的協(xié)同教學(xué)范圍更廣、輻射面更大。因此，從協(xié)同教學(xué)成員所扮演角色的不同可以將區(qū)域協(xié)同教學(xué)發(fā)展劃分為基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的平行協(xié)同模式和基于錄播視頻的幫帶協(xié)同模式。

1.基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的平行協(xié)同模式

基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的平行協(xié)同即多個(gè)教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的支持下，共同圍繞相同的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行同課同構(gòu)或同課異構(gòu)，匯聚教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，既有個(gè)性又有共性，并在各自的班級(jí)組織實(shí)施，然后圍繞教學(xué)中的亮點(diǎn)、存在的問題等開展交流反思，不斷改進(jìn)教學(xué)的過程(如圖3所示)。

圖3 基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間的平行協(xié)同模式

在這一過程中，每位教師負(fù)有平等的責(zé)任，都積極地參與整個(gè)教學(xué)準(zhǔn)備、實(shí)施、反思等過程。這種打開校際界限的區(qū)域協(xié)同教學(xué)能夠幫助建立教師間的合作文化，教師的個(gè)體合作行為與教師群體的合作氛圍交互作用有利于教學(xué)資源的互動(dòng)、優(yōu)化組合，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在其中分別承擔(dān)了知識(shí)存儲(chǔ)與匯聚空間、知識(shí)交流空間和知識(shí)生成空間的角色，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的分享、生成和記錄提供了支撐。教師的整個(gè)備課交流研討過程以及備課過程中的素材資料和形成的不同版本的教案、課件等全部記錄在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中。在教學(xué)實(shí)施過程中，可以通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間的錄播功能全程記錄教學(xué)過程，并進(jìn)行實(shí)時(shí)、非實(shí)時(shí)地點(diǎn)評(píng)。在此基礎(chǔ)上開展深入地教學(xué)反思，并對(duì)教學(xué)中存在的問題進(jìn)行研討，尋找解決對(duì)策，生成新的實(shí)踐性知識(shí)。這樣在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中便形成以教學(xué)內(nèi)容為中心而組織的包括多版本不斷完善的教學(xué)設(shè)計(jì)方案、課件、課堂實(shí)錄、教學(xué)反思、問題研討及解決策略等案例包，這個(gè)案例包中記錄了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理念、方法、教學(xué)組織策略及問題解決策略，是教師實(shí)踐性知識(shí)的顯性化體現(xiàn)，便于區(qū)域內(nèi)所有教師的共享與借鑒。

2.基于同步錄播視頻的幫帶協(xié)同模式

基于同步錄播視頻的幫帶協(xié)同模式(如圖4所示)是目前遠(yuǎn)程專遞課堂的升級(jí)版。

圖4 從專遞課堂到基于同步錄播視頻的幫帶協(xié)同模式

遠(yuǎn)程專遞課堂是利用網(wǎng)上同步上課的方式，使區(qū)域內(nèi)那些開不全、開不好課的農(nóng)村學(xué)校與擁有相對(duì)豐富教育資源的城市中心學(xué)校同上一堂課，實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的解決方案。在遠(yuǎn)程專遞課堂中，城市教師作為教學(xué)的主體進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的傳遞，農(nóng)村學(xué)校的教師則是課堂教學(xué)的“看護(hù)者”，但嚴(yán)格意義上講這只是一種替代教學(xué)，對(duì)于農(nóng)村學(xué)校的教師僅停留在課堂觀摩層面。而這一模式的最終走向應(yīng)該是將同步課堂逐漸轉(zhuǎn)化為城市學(xué)校對(duì)農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)支持。在這一轉(zhuǎn)化過程中，城市學(xué)校的教師不僅僅承擔(dān)遠(yuǎn)程同步教學(xué)，更多的應(yīng)該是借助同步錄播視頻系統(tǒng)指導(dǎo)農(nóng)村教師進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)、備課、教學(xué)等，制定完成協(xié)同教學(xué)計(jì)劃，逐漸使農(nóng)村教師能夠站上講臺(tái)與城市學(xué)校的教師進(jìn)行協(xié)同教學(xué)。

所以說基于同步錄播視頻系統(tǒng)的幫帶模式是目前遠(yuǎn)程專遞課堂的升級(jí)版，從替代走向幫帶，解決開不出開不好課的問題，城鄉(xiāng)之間得以均衡。城鄉(xiāng)教師也始終是圍繞教學(xué)實(shí)踐中的需要知識(shí)、技能、策略等進(jìn)行指導(dǎo)、學(xué)習(xí)、交流，不斷豐富實(shí)踐性知識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

教師培訓(xùn)從理論教授培訓(xùn)班到走向開放融合的校本研修與網(wǎng)絡(luò)研修相結(jié)合的過程，是逐漸趨于實(shí)踐性知識(shí)獲得該有的路徑的過程，使教師無論在現(xiàn)實(shí)的或虛擬的，還是在有形的或無形的區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體中均能通過互動(dòng)、對(duì)話、分享、溝通、實(shí)踐的歷程，提升實(shí)踐性知識(shí)，拓展專業(yè)視野。Project[J]. International Journal of Lifelong Education,2002,(6):16-31.

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責(zé)任編輯：宋靈青

Regional Professional Development Path Research Based on Practice Field

Guo Jiong1, Xia Lijia1, Zhang Tongyu1, Ding Yuhai2, Zhang Weichun3
(1.Educational Technical College, North West Normal University, Lanzhou Gansu 730070; 2.Audio Visual Education Center of Hanshan District in Handan City, Handan Hebei 056000; 3.Education Bureau in Tianhe District, Guangzhou Guangdong 510000)

The importance of teacher’s practical knowledge about education and professional development has gradually been widely recognized in the educational. Now, direct consequences of promoting professional development is the lack of teachers’ practical knowledge and practice skills, such as training in the theory and practice of fragmentation in the process of promoting professional development. So in the field of teacher education, gradually start to pay attention and try to promote professional development path with center for problem-solving based on practice field, school-based study and region promoting as main mode of organization.Through case analysis, study analyzes three typical models of promoting professional development in different areas at home and abroad. On this basis, interpreting development path of “point-line-surface” in the practical field and regional team teaching including parallel collaborative mode based on network learning space and helping with collaborative model based on synchronous recording of video from the perspective of regions promoting.

Regional Promotion; Practice Field; Professional Development Path; Team Teaching

G434

：A

1006—9860(2016)04—0106—07

郭炯：教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教育(guoj72@163.com)。

夏麗佳：在讀碩士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教育(519073129@qq.com)。

張桐瑜：在讀碩士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教育(942238311@qq.com)。

丁玉海：高級(jí)教師，研究方向?yàn)榻處熍嘤?xùn)(hswj_guan@qq.com)。

張偉春：高級(jí)教師，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展(zhangwch@163.com)。

2016年3月1日