二語綜合寫作源文借用預(yù)測(cè)力研究*

陳　穎　鄧倩倩　劉瑤瑤

(中國(guó)海洋大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，山東 青島 266100)

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二語綜合寫作源文借用預(yù)測(cè)力研究*

陳穎鄧倩倩劉瑤瑤

(中國(guó)海洋大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，山東 青島 266100)

在任務(wù)中為學(xué)生提供輸入材料或源文是綜合寫作區(qū)別于獨(dú)立寫作最顯著的特征。然而，國(guó)內(nèi)綜合寫作研究鮮有關(guān)注學(xué)生對(duì)源文的借用情況以及作文分?jǐn)?shù)的預(yù)測(cè)因素。本文從文本借用和內(nèi)容借用方面探討了37名英語專業(yè)三年級(jí)學(xué)生在二語綜合寫作中源文借用的特征及其對(duì)作文成績(jī)的預(yù)測(cè)力。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)整體而言，學(xué)生普遍借用源文文本，其中完全復(fù)制使用最多，接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ使用相對(duì)較少；(2)學(xué)生能夠辨別源文內(nèi)容的重要性程度，并且較多借用重要性高的內(nèi)容；(3)在觀點(diǎn)迥異的兩篇源文材料之間，學(xué)生傾向于借用與自己觀點(diǎn)一致的源文內(nèi)容來支撐自己的觀點(diǎn)。(4)源文借用特征對(duì)作文分?jǐn)?shù)有顯著的預(yù)測(cè)作用，可解釋作文分?jǐn)?shù)50.6%的變異。其中，內(nèi)容借用的重要性對(duì)作文分?jǐn)?shù)的貢獻(xiàn)最大，可解釋作文分?jǐn)?shù)16.1%的變異。

二語綜合寫作；源文借用；文本借用；內(nèi)容借用；預(yù)測(cè)力

一、引言

二語寫作能力是衡量學(xué)習(xí)者二語水平的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，準(zhǔn)確有效的二語寫作能力測(cè)試歷來是語言測(cè)試領(lǐng)域的主要研究?jī)?nèi)容。上世紀(jì)六七十年代，寫作測(cè)試經(jīng)歷了從間接測(cè)試到直接測(cè)試的偉大變革。[1]由于其良好的效度和反撥效應(yīng)，直接寫作測(cè)試在國(guó)際范圍內(nèi)廣泛使用。近年來，二語寫作測(cè)試正經(jīng)歷從獨(dú)立寫作到綜合寫作的轉(zhuǎn)變。在任務(wù)中為學(xué)生提供源文是綜合寫作區(qū)別于獨(dú)立寫作最顯著的特征。[2]綜合寫作測(cè)試由于其較理想的真實(shí)性和反撥效應(yīng)在一些大型考試中得到廣泛應(yīng)用，[3][4][5][6][7][8]如托福考試(TOFEL iBT)、密歇根英語水平考試(Michigan English Language Assessment Battery)。自2016年，英語專業(yè)八級(jí)考試(TEM 8)也開始采用綜合寫作測(cè)試。學(xué)生如何解讀源文并有效借用源文是國(guó)外綜合寫作研究關(guān)注的焦點(diǎn)之一。[9][10][11]然而，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)文本借用的研究主要集中在學(xué)術(shù)寫作領(lǐng)域，[12][13][14][15]綜合寫作領(lǐng)域的研究主要圍繞綜合寫作測(cè)試的效度、[16]綜合寫作語言特征和綜合寫作影響因素進(jìn)行，[17][18][19][20]鮮有源文借用研究。為此，本研究采用讀寫任務(wù)形式對(duì)37名英語專業(yè)三年級(jí)學(xué)生綜合寫作的源文借用特征進(jìn)行分析，并探究這些借用特征是否對(duì)作文分?jǐn)?shù)具有預(yù)測(cè)力。

二、文獻(xiàn)綜述

綜合寫作是指為學(xué)生提供閱讀或聽力形式的輸入材料，要求學(xué)生在加工輸入材料的基礎(chǔ)上，聯(lián)系、加工、整合已有知識(shí)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和輸入材料的相關(guān)信息而進(jìn)行的寫作形式。[21][11]綜合寫作任務(wù)包括多種語言技能的不同組合，如讀-寫任務(wù)、聽-寫任務(wù)、聽-讀-寫任務(wù)等。[9]根據(jù)寫作要求，綜合寫作任務(wù)又可分為梗概、議論文和主題寫作等三種主要形式。[8][22]在綜合寫作中，學(xué)生有輸入材料可以參考，因而可能導(dǎo)致學(xué)生尤其是低水平學(xué)生過度依賴和濫用源文。[5]誠(chéng)然，源文借用現(xiàn)象在綜合寫作中不可避免。[23][24]然而，有些學(xué)生并不能很好地運(yùn)用源文，不懂得如何進(jìn)行釋義來避免抄襲。[25][26]因此，源文借用研究是二語綜合寫作研究的新興熱點(diǎn)。概括而言，現(xiàn)有源文借用研究主要圍繞文本借用和內(nèi)容借用兩方面展開。

文本借用指的是學(xué)生對(duì)源文語言的借用方式。由于研究目的和方法不同，研究者們提出了不同的文本借用方式劃分方法。Ackerman提出直接借用和間接借用兩分法。[27]前者包括直接引用、未加引號(hào)的復(fù)制(即逐字借用)，后者包括釋義和概述。Shi以及Weigle和Parker則認(rèn)為文本借用可以分為標(biāo)注引用的借用、未標(biāo)注引用的借用和直接引用三類。[25][28]其中前兩類都包括完全復(fù)制、接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ三種形式。Plakans和Gebril將文本借用分為兩類：逐字借用(verbatim)，即抄襲，和整合形式(包括直接引用、釋義、概述)。[10][11]其中，逐字借用較其他借用類型而言受研究者關(guān)注較多。[11]研究發(fā)現(xiàn)，在借用類型方面，高水平學(xué)生更傾向使用概述，中等水平學(xué)生更多使用釋義和抄襲，低水平學(xué)生則可能受閱讀理解水平所限不能較好地理解文本，導(dǎo)致這三種借用類型都使用較少。[3]Johns和Mayes調(diào)查了高低水平組共80人的概述寫作發(fā)現(xiàn)，低水平組直接復(fù)制最為普遍，但在釋義上兩組并無顯著差異。[29]Shi對(duì)比了英語母語者和二語者在綜合寫作中的文本借用方式，發(fā)現(xiàn)二語者更多借用文本，在概述任務(wù)中比母語者更多采用逐字借用，且不擅長(zhǎng)使用標(biāo)注引用。[25]Campbell發(fā)現(xiàn)，英語母語者和二語者都直接借用了文本，但二語者比母語者更多引用源文。[24]Gebril和Plakans對(duì)145篇阿拉伯學(xué)生的讀寫任務(wù)作文進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，所有學(xué)生都借用文本來形成自己的觀點(diǎn)?？傮w而言，高分者比低分者更善于借用文本，且在組織作文和措辭上沒有低分者依賴文本。[23]同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)，高分者善于進(jìn)行語篇整合，從而將借用的部分與自己的作文融為一體。[30]

除了文本借用，近年來源文借用研究的另一重要議題是內(nèi)容借用。與文本借用對(duì)語言層面的關(guān)注不同，內(nèi)容借用強(qiáng)調(diào)意義層面的借用。由于源文內(nèi)容或觀點(diǎn)在文中的重要性不同，有些研究者[31]強(qiáng)烈建議源文借用研究需了解學(xué)生對(duì)借用內(nèi)容重要性的認(rèn)識(shí)及借用情況，但相關(guān)研究的數(shù)量較少，且結(jié)論迥異。比如，有研究發(fā)現(xiàn)高水平組借用更多源文觀點(diǎn)，但跟低水平組一樣都出現(xiàn)了曲解源文的現(xiàn)象。[29]也有研究發(fā)現(xiàn)高分者往往能夠準(zhǔn)確辨認(rèn)文本中的觀點(diǎn)重要性并借用到寫作中，低分者雖然也借用了源文內(nèi)容，但不能區(qū)分各觀點(diǎn)的重要程度。[11]

綜上所述，筆者發(fā)現(xiàn)國(guó)外二語綜合寫作源文借用研究存在重文本輕內(nèi)容的現(xiàn)象。同時(shí)，文本借用與內(nèi)容借用常常被割裂成兩個(gè)獨(dú)立的層面，除了Gebril和Plakans的研究外，[11]鮮有研究兼顧文本借用和內(nèi)容借用兩個(gè)維度來探討二語綜合寫作的源文借用情況及其對(duì)作文分?jǐn)?shù)的預(yù)測(cè)力。此外，二語綜合寫作另一個(gè)有待研究的議題是學(xué)生對(duì)多篇(含兩篇)觀點(diǎn)迥異的源文材料的借用情況。[11]鑒于此，本文擬解決以下研究問題：

1、英語專業(yè)學(xué)生在二語綜合寫作中三種文本借用方式有何特點(diǎn)？

2、英語專業(yè)學(xué)生在二語綜合寫作中借用內(nèi)容的重要性有何特點(diǎn)？

3、就兩篇閱讀材料而言，英語專業(yè)學(xué)生借用內(nèi)容的來源有何特點(diǎn)？

4、源文借用(文本借用和內(nèi)容借用)在多大程度上可以預(yù)測(cè)作文分?jǐn)?shù)？

三、研究方法

(一)研究對(duì)象

來自某國(guó)家重點(diǎn)大學(xué)(國(guó)家“985工程”和“211工程”重點(diǎn)建設(shè)高校之一)的45名英語專業(yè)三年級(jí)學(xué)生參加了本研究。因8名學(xué)生的數(shù)據(jù)不完整，最終有效數(shù)據(jù)為37名學(xué)生的作文。所有被試均為女生，都通過了英語專業(yè)四級(jí)考試。因此，參加本次研究的被試屬于中高級(jí)英語水平。由于參與本次研究的學(xué)生人數(shù)有限，本文暫不考慮英語水平對(duì)二語綜合寫作源文借用的影響。

(二)研究工具

本研究的工具有三。其一是讀寫結(jié)合的二語綜合寫作任務(wù)。該任務(wù)要求學(xué)生閱讀兩篇關(guān)于全球變暖的觀點(diǎn)不同的文章，然后就全球變暖是否危及地球這一話題完成一篇不少于300詞的議論文，歷時(shí)60分鐘。兩篇閱讀材料選自Gebril和Plakans的研究。[23]兩篇材料的長(zhǎng)度分別為237詞和246詞，弗萊士—金凱德年級(jí)水平*弗萊士-金凱德年級(jí)水平按美國(guó)中小學(xué)年級(jí)水平評(píng)定閱讀材料的難度，共分12級(jí)。級(jí)別越高表示材料越難理解。(Flesch-Kincaid Grade Level)均為12，難度相當(dāng)。正式實(shí)驗(yàn)前的試測(cè)結(jié)果表明，兩篇閱讀材料難度適中，英語專業(yè)三年級(jí)的學(xué)生沒有理解障礙。其二是綜合寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)綜合寫作的特點(diǎn)，該評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)從源文借用、內(nèi)容與語言三個(gè)方面對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行評(píng)定。該評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)過驗(yàn)證，具有較高的信度和效度。第三個(gè)研究工具是源文借用分析框架。如前所述，本文從文本借用和內(nèi)容借用兩個(gè)維度考察英語專業(yè)三年級(jí)學(xué)生在綜合寫作中的源文借用情況。本研究采用的文本借用分析框架主要參考Shi的文本借用三分法[25]，即完全復(fù)制(Copy)、接近釋義Ⅰ(Modification)和接近釋義Ⅱ(Reformulation)。在Shi的研究中，完全復(fù)制指對(duì)源文不加改動(dòng)地進(jìn)行復(fù)制。而在本研究中，對(duì)源文添加或刪減三個(gè)詞以內(nèi)的虛詞或不重要的詞匯，其他部分和源文完全一致時(shí)，也算是完全復(fù)制。接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ與Shi的含義一樣。前者指對(duì)源文略作修改，如增減實(shí)詞，改變?cè)~性等，而后者指與源文意義相同或相近，很少或幾乎沒有相同的實(shí)詞。由于本研究寫作任務(wù)并非像學(xué)術(shù)論文寫作那樣要求學(xué)生必須標(biāo)明借用出處，且借用短語或者結(jié)構(gòu)無需標(biāo)注出處，因此本研究沒有區(qū)分標(biāo)注引用和未標(biāo)注引用。此外，在本研究所有數(shù)據(jù)中只有一名同學(xué)使用了一次直接引用，因此直接引用也被排除于分類外。需要注意的是，完全釋義(既沒有借用源文的詞匯或短語，也沒有借用源文的結(jié)構(gòu))不列入本研究文本借用方式研究的范疇，但在內(nèi)容借用部分進(jìn)行研究。

文本借用分析示例：

Researchers found the changes in the water cycle affects the ocean and, ultimately, climate.(C-11,D。其中C代表完全復(fù)制，11代表字?jǐn)?shù)為11，D代表第一篇閱讀材料。)

內(nèi)容借用是學(xué)生在對(duì)源文理解的基礎(chǔ)上對(duì)源文思想或觀點(diǎn)進(jìn)行的借用。由于源文思想或觀點(diǎn)有重要程度的差異，我們需要考察學(xué)生是否能夠識(shí)別并有效利用重要性高的源文內(nèi)容。根據(jù)Plakans & Gebril(2013)，內(nèi)容重要性的劃分標(biāo)準(zhǔn)如下。

4：非常重要(核心觀點(diǎn))

3：重要(支撐觀點(diǎn))

2：不太重要(細(xì)節(jié)或例子)

1：不重要

內(nèi)容借用分析示例：

Researchers found the changes in the water cycle affects the ocean and, ultimately, climate.(D,3。其中D代表第一篇閱讀材料，3代表重要性。)

(三)數(shù)據(jù)收集和分析

本研究所使用的數(shù)據(jù)分四步收集。第一步，進(jìn)行二語綜合寫作測(cè)試。二語綜合寫作測(cè)試在課堂上進(jìn)行，歷時(shí)60分鐘。為最大限度地激發(fā)學(xué)生的參與度，本次寫作測(cè)驗(yàn)的成績(jī)作為課程成績(jī)的一部分。寫作結(jié)束后，筆者把學(xué)生作文逐一錄入到電腦上，不做任何修改，同時(shí)對(duì)作文重新編號(hào)。第二步，對(duì)二語綜合寫作進(jìn)行評(píng)分。本研究聘請(qǐng)了兩位有寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的外教根據(jù)擬定的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)37篇作文進(jìn)行雙閱。正式打分前，本研究對(duì)兩位評(píng)分員進(jìn)行了培訓(xùn)。隨后，兩名評(píng)分員獨(dú)立評(píng)閱，所評(píng)閱的作文順序相反。評(píng)分結(jié)果用SPSS 22.0進(jìn)行一致性分析，Cronbach’s alpha值為.84，表明兩位評(píng)分員的評(píng)分較為可靠。兩位評(píng)分員打分差異較大的作文由作文閱卷經(jīng)驗(yàn)豐富的中國(guó)教師進(jìn)行評(píng)分。在隨后的分析中，評(píng)分員的平均分作為學(xué)生作文最終得分。第三步，對(duì)文本借用方式和數(shù)量進(jìn)行標(biāo)注。根據(jù)上文提到的文本借用標(biāo)注框架，兩位標(biāo)注員首先對(duì)5篇作文進(jìn)行試標(biāo)注。一致性分析結(jié)果顯示，兩位標(biāo)注員在文本借用類型和借用字符數(shù)上的Cronbach’s alpha值分別為.576和.847。兩位標(biāo)注員在文本借用類型上的一致性較低主要是由于兩位標(biāo)注員對(duì)大部分抄襲小部分改動(dòng)等其他模糊情況的態(tài)度不同引起的。經(jīng)過商討后，兩位標(biāo)注員對(duì)文本借用標(biāo)注框架做了進(jìn)一步細(xì)分，并獨(dú)立標(biāo)注完所有文本。文本借用類型和借用字符數(shù)一致性系數(shù)分別為.942和.974。最后，對(duì)內(nèi)容借用的重要性和出處進(jìn)行標(biāo)注。根據(jù)內(nèi)容借用重要性劃分標(biāo)準(zhǔn)，兩位標(biāo)記員首先對(duì)5篇作文進(jìn)行試標(biāo)注。內(nèi)容借用出處和內(nèi)容借用重要性的一致性分析系數(shù)分別為.612和.732。對(duì)不一致的情況進(jìn)行了商討后，兩位標(biāo)注員進(jìn)行了內(nèi)容借用特征獨(dú)立標(biāo)注，一致性系數(shù)分別為.926和.912。

本文收集的所有數(shù)據(jù)均錄入SPSS 22.0中進(jìn)行分析。首先，運(yùn)用信度分析檢驗(yàn)兩名閱卷員的評(píng)分一致性和兩名標(biāo)記員的標(biāo)記一致性。其次，運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)分析展示文本借用和內(nèi)容借用的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計(jì)量。再次，運(yùn)用單因素方差分析檢驗(yàn)三種文本借用方式之間有無顯著差異。隨后，運(yùn)用相關(guān)分析探討文本借用、內(nèi)容借用與寫作成績(jī)之間的相關(guān)程度。最后，運(yùn)用回歸分析探討文本借用和內(nèi)容借用對(duì)寫作成績(jī)的預(yù)測(cè)力。

四、結(jié)果與討論

(一)二語綜合寫作文本借用特征

1、文本借用的數(shù)量

表1　文本借用方式的描述性統(tǒng)計(jì)量(N=37)

注：C指完全復(fù)制，M指接近釋義Ⅰ，R指接近釋義Ⅱ。下同。括號(hào)內(nèi)為標(biāo)準(zhǔn)差。

如表1所示，就文本借用的頻率而言，每篇作文平均借用源文文本近8次(7.81)，其中學(xué)生使用完全復(fù)制(3.24)最多，接近釋義I(2.46)次之，接近釋義Ⅱ(2.11)最少。由此可見，學(xué)生雖然在借用源文的時(shí)候嘗試做些修改，但完全復(fù)制仍舊是學(xué)生使用最多的借用方式。在借用字符總數(shù)方面，每篇作文*本文所分析的37篇作文的平均長(zhǎng)度為380.7個(gè)單詞，標(biāo)準(zhǔn)差為83.06。篇幅最短的作文有295詞，篇幅最長(zhǎng)的有639詞。平均借用將近75個(gè)字符(74.11)，每100詞借用字符數(shù)近20個(gè)字符(19.54)。與借用頻率相同，在借用字符總數(shù)上及每100字借用字符數(shù)上，完全復(fù)制借用最多，接近釋義I次之，接近釋義Ⅱ最少。從每100字借用字符數(shù)看，完全復(fù)制字符數(shù)最高達(dá)29.38，接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ分別為17.98、19.14之多。然而，最少也有都為0的情況?？梢钥闯?，存在學(xué)生特別依賴或很少依賴源文的情況。Shi也發(fā)現(xiàn)母語者和二語者借用字符數(shù)最少為2，最多達(dá)48，二語寫作者在概述寫作中非常依賴源文。[25]然而，Weigle和Parker則發(fā)現(xiàn)學(xué)生借用數(shù)量并不多，僅有少數(shù)被試大量借用源文。這可能是因?yàn)樗麄兊谋辉囈徊糠譃槊绹?guó)本科生，另一部分為在美攻讀研究生學(xué)位的留學(xué)生，他們的英語水平比本研究被試的英語水平相對(duì)較高。[28]

平均字符數(shù)(借用字符總數(shù)與借用頻率之比)的數(shù)據(jù)顯示，通過與接近釋義Ⅰ(9.21)和接近釋義Ⅱ(9.23)對(duì)比，發(fā)現(xiàn)學(xué)生平均每次完全復(fù)制的字符數(shù)為6.63，相對(duì)較少。同樣，Shi也發(fā)現(xiàn)學(xué)生借用文本時(shí)平均控制在6個(gè)字符左右。[25]這應(yīng)該與學(xué)生避免大篇幅完全復(fù)制源文文本從而避免抄襲的心理有關(guān)。而在接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ中，學(xué)生借用源文而不怕抄襲之嫌，因此字符數(shù)較多。

由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，在二語綜合寫作中，學(xué)生普遍借用源文，其中完全復(fù)制使用的頻率最多，其次為接近釋義Ⅰ，接近釋義Ⅱ使用相對(duì)較少。同時(shí)，為了避免抄襲之嫌，學(xué)生傾向于每次少量復(fù)制，或增減一些實(shí)詞(接近釋義Ⅰ)，或變動(dòng)源文語法結(jié)構(gòu)(接近釋義Ⅱ)。

2、借用方式對(duì)文本借用特征的影響

如前所述，學(xué)生在借用文本時(shí)使用了完全復(fù)制、接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ三種方式，并且在借用文本的頻率、借用總字符數(shù)、平均借用字符數(shù)和每100詞借用字符數(shù)等四個(gè)文本借用特征方面存在差異。為了檢驗(yàn)這三種借用方式之間是否存在顯著差異，本研究進(jìn)行了方差分析。結(jié)果顯示，三種借用方式在借用頻率(F=3.861,p=.024)和平均借用字符數(shù)(F=3.541,p=.032)上存在顯著差異，而在借用總字符數(shù)(F=.466,p=.629)和每100詞借用字符數(shù)(F=.544,p=.582)方面的差異不顯著。

表2　文本借用特征在三種借用方式上的事后多重檢驗(yàn)(N=37)

注：*p<.05,**p<.01。下同。

事后多重檢驗(yàn)結(jié)果(表2)顯示，完全復(fù)制在借用頻率上與接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ均存在顯著差異，而接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ之間的差異并不顯著。這說明，在三種借用方式中，學(xué)生更頻繁地使用完全復(fù)制的借用方式。這可能與學(xué)生的英語水平不夠高，不擅于對(duì)源文進(jìn)行釋義或者改寫相關(guān)。同樣，就平均借用字符數(shù)這一特征而言，完全復(fù)制與接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ也存在顯著差異，接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ之間的差異也不顯著。在本研究中，學(xué)生使用接近釋義Ⅰ的平均字符數(shù)和使用接近釋義Ⅰ的平均字符數(shù)顯著多于完全復(fù)制的平均字符數(shù)。這一結(jié)果與Shi的研究結(jié)論部分吻合。[25]在Shi的研究中，中國(guó)大三學(xué)生使用接近釋義Ⅰ的字符數(shù)顯著多于完全復(fù)制的字符數(shù)。這可能是因?yàn)閮蓚€(gè)研究的被試群體均為中高級(jí)英語學(xué)習(xí)者，他們傾向于對(duì)源文進(jìn)行釋義而非大規(guī)模地直接復(fù)制。除了借用頻率和平均借用字符數(shù)兩個(gè)特征外，三種借用方式在其他特征方面的差異并不顯著。

(二)二語綜合寫作內(nèi)容借用特征

1、內(nèi)容借用的重要性

表3　內(nèi)容借用重要性的描述性統(tǒng)計(jì)量(N=37)

表3展示了內(nèi)容借用頻率及其重要性的描述性統(tǒng)計(jì)量。通過表3我們可以看出，每篇作文借用源文內(nèi)容的頻率平均達(dá)9次之多，借用頻率最多的是16次，最少的是2次。這說明在二語綜合寫作中，學(xué)生在自己的作文中密切聯(lián)系源文內(nèi)容，與綜合寫作的設(shè)計(jì)初衷相吻合。這從側(cè)面反映了學(xué)生具有聯(lián)系、加工和整合輸入材料的意識(shí)和能力。就借用內(nèi)容的重要性而言，每篇作文所借用源文內(nèi)容的重要性平均為24.54，重要性最高的一篇為38。每次內(nèi)容借用的平均重要性(重要性與頻率之比)為2.73。這說明總體而言學(xué)生能識(shí)別源文內(nèi)容的重要性不同，借用的也是較為重要的內(nèi)容。這與Gebril和Plakans[23]的研究結(jié)果相似，他們發(fā)現(xiàn)在讀寫任務(wù)中學(xué)生無一例外都借用了源文內(nèi)容。

2、內(nèi)容借用的來源

表4　內(nèi)容借用來源的描述性統(tǒng)計(jì)量(N=37)

注：“正方”為支持“全球變暖正危害地球”的觀點(diǎn)，“反方”為認(rèn)為“全球變暖并不是個(gè)嚴(yán)重問題”的觀點(diǎn)。

本研究中，源文為兩篇觀點(diǎn)對(duì)立的文章。第一篇為正方觀點(diǎn)，認(rèn)為全球變暖正危害地球。第二篇為反方觀點(diǎn)，認(rèn)為全球變暖不是個(gè)嚴(yán)重的問題。在37篇作文中，支持正方觀點(diǎn)的有32篇，支持反方觀點(diǎn)的有5篇。從表4中可以看出，正方借用第一篇的頻率和重要性值均高于第二篇。而反方與之相反。借用第二篇的頻率和重要性值均高于第一篇。這表明學(xué)生傾向于更多借用自己贊成的觀點(diǎn)方的源文支撐自己的觀點(diǎn)。Plakans和Gebril采用了問卷、有聲思維和后續(xù)訪談相結(jié)合的研究方法發(fā)現(xiàn)，學(xué)生借用源文是為了形成自己的觀點(diǎn)、從源文中了解作文話題、支撐自己的觀點(diǎn)等，[10]與本文的研究發(fā)現(xiàn)一致。

另外，全部37篇學(xué)生作文中沒有一篇采取中立立場(chǎng)，而是選取了其中一方進(jìn)行論證，且大都駁斥了對(duì)方觀點(diǎn)。少部分作文在論證自己觀點(diǎn)前先陳述對(duì)方觀點(diǎn)而不駁斥。這與Kobayashi的研究結(jié)果一致，[32]他發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀所提供的兩篇觀點(diǎn)對(duì)立的文章后傾向于支持其中一個(gè)觀點(diǎn)，并證明對(duì)立觀點(diǎn)的不合理性，但仍舊不擅于通過文本借用處理好兩個(gè)觀點(diǎn)對(duì)立的文本。需要指出的是，就全球變暖這一話題而言，可能大多數(shù)學(xué)生已有所認(rèn)識(shí)或了解，這種先入為主的觀念造成大部分學(xué)生支持正方觀點(diǎn)。然而，從最大值來看，正反方差異不大。這說明學(xué)生對(duì)與自己不同立場(chǎng)的文章也借用較多。仔細(xì)閱讀學(xué)生作文后我們發(fā)現(xiàn)，借用對(duì)方源文內(nèi)容的目的主要有二：陳述對(duì)方的觀點(diǎn)或論據(jù)和列舉并駁斥對(duì)方觀點(diǎn)或論據(jù)。

此外，Leki和Carson研究發(fā)現(xiàn)，研究生主要把源文當(dāng)做輔助的支撐材料，而大部分本科生把源文當(dāng)做作文內(nèi)容的主要來源。[33]本研究也發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生的作文大部分內(nèi)容都借于源文，把源文當(dāng)做輔助支撐的學(xué)生極少。Plakans和Gebril也發(fā)現(xiàn)了本科生源文借用這一特點(diǎn)。[10]這可能與本科生背景知識(shí)不足及獨(dú)立思考能力相關(guān)。

(三)二語綜合寫作借用特征的預(yù)測(cè)力

1、文本借用、內(nèi)容借用與寫作成績(jī)之間的相關(guān)

表5　文本借用、內(nèi)容借用與寫作成績(jī)的相關(guān)(N=37)

文本借用、內(nèi)容借用與寫作成績(jī)之間的相關(guān)分析結(jié)果顯示，整體而言源文借用特征之間及源文借用特征與作文分?jǐn)?shù)之間顯著相關(guān)。為了更直觀地展示各變量之間的相關(guān)關(guān)系，表5只列出了相關(guān)顯著的變量之間的相關(guān)系數(shù)。通過表5我們可以看出，接近釋義II使用頻率、接近釋義I借用總字符數(shù)、接近釋義II借用總字符數(shù)、接近釋義I平均借用字符數(shù)、內(nèi)容借用頻率和內(nèi)容借用重要性與寫作成績(jī)間存在顯著的正相關(guān)。這說明充分利用源文、識(shí)別源文內(nèi)容重要性并加以借用對(duì)學(xué)生的寫作成績(jī)有積極影響。這一結(jié)果支持了Plakans和Gebril的結(jié)論。[11]他們發(fā)現(xiàn)，借用內(nèi)容的重要性與分?jǐn)?shù)顯著相關(guān)。然而，與本研究使用的寫作任務(wù)不同，Plakans和Gebril要求學(xué)生根據(jù)聽力和閱讀源文寫概述。概述這一任務(wù)需要學(xué)生概括重要的內(nèi)容，因此重要性與分?jǐn)?shù)顯著相關(guān)。在本研究中，學(xué)生能識(shí)別重要的內(nèi)容信息并融入到自己的寫作中是成績(jī)高的一個(gè)原因。這在某種程度上說明本研究評(píng)分的有效性，評(píng)分時(shí)閱卷員關(guān)注了學(xué)生是否有效借用源文內(nèi)容。

文本借用各特征之間存在著高度正相關(guān)說明了這些變量間存在密切的聯(lián)系，尤其是同一借用方式內(nèi)部的借用特征。這是因?yàn)槲谋窘栌妙l率、借用總字符數(shù)、平均字符數(shù)和每100詞字符數(shù)之間存在計(jì)算關(guān)系。此外，內(nèi)容借用頻率和內(nèi)容借用重要性與文本借用的某些特征也存在顯著正相關(guān)。這說明內(nèi)容與形式是不可分割的有機(jī)整體，形式是為了內(nèi)容服務(wù)的，內(nèi)容離不開形式。

2、文本借用、內(nèi)容借用對(duì)寫作成績(jī)的預(yù)測(cè)力

表6　源文借用特征對(duì)作文分?jǐn)?shù)預(yù)測(cè)力的層次回歸分析(N=37)

為了探討每個(gè)源文借用特征對(duì)寫作成績(jī)的預(yù)測(cè)程度，本研究進(jìn)行了層次回歸分析。首先，為了避免共線性，自變量間的相關(guān)系數(shù)限定為.7。由于與其他特征的相關(guān)系數(shù)大于.7(見表5)，借用頻率C、借用頻率M、借用頻率R、每100詞借用字符數(shù)C、每100詞借用字符數(shù)M、每100詞借用字符數(shù)R和內(nèi)容借用頻率等七個(gè)變量不納入回歸分析。

層次回歸分析結(jié)果(表6)顯示，源文借用特征對(duì)作文分?jǐn)?shù)有顯著預(yù)測(cè)作用，可解釋作文分?jǐn)?shù)50.6%的變異。具體而言，內(nèi)容借用的重要性對(duì)作文分?jǐn)?shù)的貢獻(xiàn)最大，可解釋作文分?jǐn)?shù)16.1%的變異。接近釋義I平均借用字符數(shù)的貢獻(xiàn)次之，可解釋作文分?jǐn)?shù)12.8%的變異。接近釋義I借用字符總數(shù)和接近釋義II平均借用字符數(shù)對(duì)作文分?jǐn)?shù)的貢獻(xiàn)分別是8.9%和6.8%。而完全復(fù)制的平均借用字符數(shù)、接近釋義II借用字符總數(shù)和完全復(fù)制的借用字符總數(shù)這三個(gè)特征對(duì)作文分?jǐn)?shù)的貢獻(xiàn)較小，分別是3%、1%和1%。

本研究的結(jié)果與Plakans和Gebril的結(jié)論相似。[11]在Plakans和Gebril的研究中，源文借用特征可以預(yù)測(cè)綜合寫作分?jǐn)?shù)55%的變異。這說明學(xué)生在二語綜合寫作中能否有效借用源文是影響其寫作成績(jī)的最重要因素。但是，本研究所探討的源文借用特征與Plakans和Gebril研究的特征不同。本研究采用的是讀寫結(jié)合的任務(wù)類型，源文借用特征涵蓋文本借用和內(nèi)容借用兩個(gè)維度。而Plakans和Gebril采用的是聽-讀-寫的任務(wù)類型，除了閱讀材料，還有聽力材料。研究者發(fā)現(xiàn)，在借用內(nèi)容重要性、借用聽力材料、逐字借用和借用閱讀材料四個(gè)源文借用特征中，借用聽力材料對(duì)寫作成績(jī)的預(yù)測(cè)力最強(qiáng)(解釋寫作分?jǐn)?shù)31%的變異)，其次為借用內(nèi)容重要性(解釋寫作分?jǐn)?shù)22%的變異)。在讀-寫和聽-讀-寫兩類綜合寫作任務(wù)中，借用內(nèi)容的重要性對(duì)寫作成績(jī)均有較強(qiáng)的預(yù)測(cè)力。這說明從重要性這一維度對(duì)源文觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)估是提高寫作表現(xiàn)的有效途徑。需要指出，在聽-讀-寫綜合寫作中，對(duì)聽力材料的借用可以預(yù)測(cè)作文成績(jī)變異的近1/3。這一方面說明聽力技能在聽-讀-寫綜合寫作中發(fā)揮著舉足輕重的作用，另一方面說明聽-讀-寫綜合寫作和讀-寫綜合寫作所考查的構(gòu)念不同。當(dāng)然，兩類綜合寫作任務(wù)到底考查了何種構(gòu)念還需進(jìn)一步研究來解答。

五、結(jié)語

本研究從文本借用和內(nèi)容借用兩個(gè)層面探討了二語綜合寫作中學(xué)生的源文借用特征對(duì)寫作成績(jī)的預(yù)測(cè)力。研究結(jié)果顯示：1、整體而言，學(xué)生普遍借用源文文本，且借用字?jǐn)?shù)較多、頻率較高。就文本借用方式而言，學(xué)生較多使用直接復(fù)制，其次為接近釋義Ⅰ和接近釋義Ⅱ。2、學(xué)生可以辨別源文內(nèi)容的重要性，并將源文內(nèi)容與自己的寫作融合起來。3、面對(duì)兩篇觀點(diǎn)迥異的源文材料，學(xué)生更傾向于借用與自己觀點(diǎn)一致的源文內(nèi)容來支撐自己的觀點(diǎn)。4、源文借用特征對(duì)作文分?jǐn)?shù)有顯著預(yù)測(cè)作用，可解釋作文分?jǐn)?shù)50.6%的變異。其中，內(nèi)容借用的重要性對(duì)作文分?jǐn)?shù)的貢獻(xiàn)最大，可解釋作文分?jǐn)?shù)16.1%的變異。需要注意的是，除了判斷并選擇需要借用的內(nèi)容，學(xué)生還需要對(duì)借用內(nèi)容進(jìn)行整合，將源文內(nèi)容與自己作文在邏輯上合理融合，并完善書面表達(dá)方式，盡量減少完全復(fù)制的借用方式。

由于被試人數(shù)所限，本研究沒有考慮英語水平這一變量對(duì)寫作成績(jī)的影響及其與源文借用特征的交互作用。今后研究可以涵蓋非英語專業(yè)大學(xué)生或英語專業(yè)研究生等不同水平的被試群體。其次，本研究選擇的作文話題為全球變暖。大多數(shù)學(xué)生對(duì)這一話題已有自己的認(rèn)識(shí)，在某種程度上影響了學(xué)生寫作立場(chǎng)的選擇。今后的多源文借用研究應(yīng)盡量避免類似情況的發(fā)生。[32]此外，今后研究可以通過有聲思維或后續(xù)訪談等方法進(jìn)行二語綜合寫作過程研究，了解學(xué)生的借用動(dòng)機(jī)和目的，以及借用中的疑惑和困難，從而更好地解釋借用結(jié)果，也能在寫作教學(xué)中有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生借用源文，幫助學(xué)生提高綜合寫作能力。

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責(zé)任編輯：周延云

A Close Investigation into the Predictability of Source Borrowing in L2 Integrated Writing

Chen YingDeng QianqianLiu Yaoyao

(College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, China)

The use of source material is what most distinguishes integrated writing from independent writing. Most research on integrated writing carried out in our country, however, pays scarce attention to source use and its predictability. This study investigates 37 English major juniors' use of source material in their integrated writing from two perspectives, text borrowing and content borrowing. Both ANOVA and multiple regression analysis helped yield the following results. (1) Students tend to borrow source text and copy the source text directly from the reading materials rather than modify or reformulate the source text. (2) Participants in this study can judge the importance of the source content and use those contents which are of greater importance. (3) When provided with two reading materials with conflicting points of view, English majors overwhelmingly borrow the contents from the reading material which share the same viewpoint with them. (4) Source borrowing features significantly predict the score and they explain over 50% of the variance in scores on the reading-writing task. Among seven source borrowing features, the importance of the content borrowed has the greatest predictability and it can explain 16.1% of the variance in scores on the integrated task.

L2 integrated writing; source borrowing; text borrowing; content borrowing; predictability

2015-06-16

山東省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃研究項(xiàng)目“多模態(tài)交際環(huán)境下大學(xué)生英語綜合寫作能力評(píng)估研究”(13DWXZ02)；中國(guó)海洋大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)單列專項(xiàng)基金(201564036)

陳穎(1979-)，女，山東莘縣人，中國(guó)海洋大學(xué)外國(guó)語學(xué)院講師，主要從事語言測(cè)試和二語習(xí)得研究。

H05

A

1672-335X(2016)04-0114-08