戴明質(zhì)量管理視角下的高校教師績(jī)效考核

牛換霞

[摘 要] 戴明的質(zhì)量管理思想，尤其是其對(duì)任務(wù)目標(biāo)管理、數(shù)字管理、績(jī)效考核的透徹分析，對(duì)目前高校教師績(jī)效考核具有啟示意義。目前我國高校教師考核存在著缺乏恒久清晰的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)定位，依賴數(shù)字、重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量的傾向，忽視考核本身帶來負(fù)面影響與考核結(jié)果的利用不當(dāng)?shù)葐栴}。高校教師績(jī)效考核必須明確績(jī)效考核目的，設(shè)置發(fā)展性的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，完善考核方法，合理利用考核結(jié)果，努力營(yíng)造有利于人才成長(zhǎng)的環(huán)境。

[關(guān)鍵詞] 戴明；質(zhì)量管理；高校教師；績(jī)效考核

[中圖分類號(hào)] C93，G647 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1002-8129（2016）08-0138-08

世界著名的質(zhì)量管理專家、現(xiàn)代質(zhì)量管理之父戴明博士對(duì)世界質(zhì)量管理發(fā)展所做出的卓越貢獻(xiàn)享譽(yù)全球，他提出“十四要點(diǎn)、七項(xiàng)致命惡疾與各種障礙”的質(zhì)量管理方法，不但改變了日本的歷史宿命，也改變了美國企業(yè)的質(zhì)量管理模式[1] 4。尤其是他提出的質(zhì)量管理十四要點(diǎn)，在企業(yè)管理思想上具有突破性意義，因而推動(dòng)了管理世界由量向質(zhì)的轉(zhuǎn)變。戴明的質(zhì)量管理思想，尤其是其對(duì)任務(wù)目標(biāo)管理、數(shù)字管理、績(jī)效考核方面的透徹分析等等，對(duì)目前我國高校教師績(jī)效考核管理具有啟示意義。

一、當(dāng)前我國高校教師績(jī)效考核管理存在的問題

近些年來，隨著人力資源開發(fā)與管理理念的不斷引入，我國許多高校開始了以聘任制為核心的人事制度改革，打破了原有的“大鍋飯”體制，“教師考核結(jié)果是受聘任教、晉升工資、實(shí)施獎(jiǎng)懲的依據(jù)”。不否認(rèn)，這一系列的考評(píng)改革為激勵(lì)高校教師的成長(zhǎng)和促進(jìn)高等教育事業(yè)的發(fā)展起到了積極作用，但是，我們也應(yīng)該清楚地看到，這樣的改革還存在諸多問題。這些問題集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）考核目標(biāo)錯(cuò)位：缺乏恒久清晰的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)定位

“缺乏恒久目標(biāo)”在戴明管理思想中屬于企業(yè)管理七大致命點(diǎn) [1] 212。而高校教師績(jī)效考核是教師管理工作中一項(xiàng)經(jīng)常性、基礎(chǔ)性的工作，其目的和作用在于一方面為教師的任用、培訓(xùn)、晉升、提級(jí)提薪和獎(jiǎng)懲提供依據(jù)；另一方面是為了引導(dǎo)教師按教育規(guī)律辦事，以提高教育質(zhì)量[3]。戴明博士認(rèn)為，管理的問題可以分為兩類：一是“眼前的問題”，一是“將來的問題”。所謂“眼前的問題”，與公司時(shí)下的需求有關(guān)，但總是缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)的考慮[1] 169。也就是說，考核除了滿足“眼前的問題”——為教師的任用、培訓(xùn)、晉升、提級(jí)提薪和獎(jiǎng)懲提供依據(jù)之外，更重要的是為了長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)——發(fā)展的需要。而在目前我國高校教師實(shí)際的考核工作中，卻常常直接或間接地偏離這個(gè)方向，具體表現(xiàn)為：

1.考核目標(biāo)的導(dǎo)向性缺乏，未能體現(xiàn)高校的自身定位

高校教師績(jī)效考核需要傳達(dá)學(xué)校的使命，因此其績(jī)效考核指標(biāo)必然是其戰(zhàn)略目標(biāo)層層分解落實(shí)的結(jié)果。目前，我國許多高校普遍存在定位不明確的問題，而當(dāng)近期創(chuàng)建“雙一流”大學(xué)的議題被提上日程之后，相伴而行的是“一流大學(xué)”或“高水平大學(xué)”的具體標(biāo)準(zhǔn)是什么，如何避免“千校一面”一流，努力打造特色一流，這些問題都需要持久的討論和實(shí)踐才能得出。而在此之前和爭(zhēng)相“轉(zhuǎn)向”之時(shí)，各高校都只能是圍繞申報(bào)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、重點(diǎn)學(xué)科以及碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)的主要指標(biāo)來制定教師績(jī)效考核指標(biāo)，因而，一個(gè)似曾相識(shí)的口號(hào)，“有條件的務(wù)必上，沒條件的創(chuàng)造條件也要上”喊得震天響，導(dǎo)致了不同學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)、不同辦學(xué)定位和辦學(xué)層次的教師考核都向相同或者相近的考核標(biāo)準(zhǔn)靠近。因而造成高校績(jī)效考核指標(biāo)趨同而失去特色，于是，教師的績(jī)效考核指標(biāo)就完全缺失了目標(biāo)導(dǎo)向性，于是學(xué)校的遠(yuǎn)景發(fā)展戰(zhàn)略也就難以實(shí)現(xiàn)了。

2.教師考核目的不明確，所謂考核只是為了滿足評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、晉升職稱需要

目前我國許多高校對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效考核的目的不明確，從而使考核充滿了功利性與狹隘性。許多高校的考核目標(biāo)更多地是為人事管理服務(wù)，考核對(duì)于教師來說就是管理性考核、獎(jiǎng)懲性考核甚至是約束性考核，以至考核就是為了與年終獎(jiǎng)、課時(shí)津貼、職稱評(píng)定、獎(jiǎng)懲晉升掛鉤，很少有教師能夠感受到通過考核激發(fā)培訓(xùn)與發(fā)展需求。這樣就使得許多教師普遍存在這樣一種心理：對(duì)于這種考核模式，當(dāng)職稱評(píng)定用不著時(shí)就不太關(guān)心，只求合格就行；而當(dāng)這種考核指數(shù)用得著時(shí)，就會(huì)想方設(shè)法地去謀求較高的等級(jí)，使考核成為評(píng)職稱或評(píng)優(yōu)評(píng)先的工具。這樣的考核意見異化猶如懸在教師頭上的一把利劍，使廣大教師時(shí)刻心存恐懼，因而壓力大于動(dòng)力，到頭來考核也就變成了累贅和負(fù)擔(dān)，不但起不到積極作用，而且影響教師教學(xué)水平和科研能力的發(fā)揮，更甭提促進(jìn)學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展了。因而這種評(píng)價(jià)僅僅“是一種不完全的評(píng)價(jià)，是一種終結(jié)性的面向過去的評(píng)價(jià)，忽視教師評(píng)價(jià)的激勵(lì)改進(jìn)和導(dǎo)向功能，不利于面向未來促進(jìn)教師的發(fā)展”[2]。

3.重短期考核，輕長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，不利于學(xué)術(shù)與科學(xué)發(fā)展

實(shí)踐證明，一套好的考核系統(tǒng)其標(biāo)準(zhǔn)之一在于促使組織短期目標(biāo)與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的平衡，既兼顧組織長(zhǎng)遠(yuǎn)戰(zhàn)略發(fā)展，又能著眼于短期內(nèi)的重點(diǎn)工作得以實(shí)現(xiàn)。教師考核不僅僅是管理需要，其根本目的是為了促進(jìn)發(fā)展，通過促進(jìn)教師的發(fā)展來提高學(xué)校整體教育水平和學(xué)術(shù)科研的進(jìn)步，從而促成高校的“內(nèi)涵式發(fā)展”。然而時(shí)下高校教師業(yè)績(jī)考核通常只注重短期目標(biāo)：教師為了獲得職位、薪酬等短期利益而淡漠“冷板凳坐十年”的科研精神，學(xué)校為了應(yīng)對(duì)上級(jí)評(píng)估，不得不拼命追求所謂專家學(xué)者比例，卻很少考慮學(xué)校及其學(xué)術(shù)與科學(xué)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，這樣便導(dǎo)致教師為爭(zhēng)頭銜，以至學(xué)術(shù)水平低下，低水平研究、重復(fù)研究泛濫，學(xué)術(shù)造假，原創(chuàng)性成果缺失，學(xué)術(shù)丑聞層出不窮，故此，科研項(xiàng)目申報(bào)中腐敗行為不斷……無怪乎有人抱怨，中國高校各種頭銜的專家學(xué)者不計(jì)其數(shù)，卻培養(yǎng)不出一名諾貝爾獎(jiǎng)獲得者。

（二）考核方法不科學(xué)：依賴數(shù)字管理，重?cái)?shù)量，輕質(zhì)量

戴明博士對(duì)管理中十分流行的“數(shù)字化管理”深惡痛絕，認(rèn)為“數(shù)字化管理”運(yùn)用不當(dāng)常常會(huì)造成干預(yù)不當(dāng)，對(duì)此，他的兩個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)——紅珠實(shí)驗(yàn)和漏斗實(shí)驗(yàn)，對(duì)管理者運(yùn)用數(shù)據(jù)不當(dāng)做出了令人信服的解釋[3] 75-97。關(guān)于數(shù)據(jù)，“戴明有一個(gè)比喻：數(shù)據(jù)只能夠告訴我們發(fā)生了什么，就好像墻上的溫度計(jì)，能夠顯示實(shí)際室溫，但它不能改變室溫。管理者運(yùn)用數(shù)據(jù)是要來改變室溫，而不是改變溫度計(jì)上的刻度”。尤其是對(duì)按件計(jì)酬的獎(jiǎng)勵(lì)制度，戴明更是一針見血地指出其弊端：“人們按照產(chǎn)出的數(shù)目發(fā)工資，不考慮是否有瑕疵。這樣做完全忽略了‘欲速則不達(dá)這句諺語”[3] 60、“戴明把獎(jiǎng)勵(lì)制度也歸為這類情形——因?yàn)樗还膭?lì)人們努力增產(chǎn)，而非注重品質(zhì)。跟著不良品退件、重制、降級(jí)而來的成本，更少被考慮”[4] 191。目前我國高校教師的績(jī)效考核也同樣存在著類似的問題：

1.過于強(qiáng)調(diào)指標(biāo)量化，忽視了教師工作的特殊性，從而忽略了定性考核指標(biāo)

目前我國高校對(duì)教師考核雖然也規(guī)定定量與定性相結(jié)合，但在實(shí)際考核工作中，定性指標(biāo)則常常處于被忽視的地位，總是在模糊的語言規(guī)定下流于形式；而定量指標(biāo)由于容易操作、便于計(jì)量，因而成為了績(jī)效考核中的“硬”指標(biāo)，從而使得教師的教學(xué)工作量、科研項(xiàng)目、論文數(shù)量和帶研究生數(shù)量等等在考核中被過分重視。不否認(rèn)，量化考核在一定程度上能反映教師的工作數(shù)量和成果，但高校育人與企業(yè)生產(chǎn)不同，學(xué)校教師的工作質(zhì)量高低不能簡(jiǎn)單地以出多少成果、帶多少研究生來衡量，而應(yīng)以培養(yǎng)出的人才的質(zhì)量來判斷，以學(xué)生、家長(zhǎng)、同行和領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)來全面考核。

戴明博士對(duì)于依賴數(shù)量考核的弊端界定得很明確：“數(shù)字化目標(biāo)會(huì)導(dǎo)致扭曲和作假，尤其是當(dāng)系統(tǒng)根本無力達(dá)到目標(biāo)的時(shí)候，更有此可能。每個(gè)人都會(huì)設(shè)法達(dá)成被分配到的配額（目標(biāo)），但卻并不對(duì)由此所導(dǎo)致的損失負(fù)責(zé)?！盵5] 56而當(dāng)前的教師績(jī)效考核在中國整體學(xué)術(shù)科研水平不是很高的前提下，又需要追求ISCI之類的數(shù)量化目標(biāo)，豈不是不可避免地會(huì)導(dǎo)致學(xué)術(shù)質(zhì)量的下滑。近幾年來，由于片面強(qiáng)調(diào)量化考核所造成的弄虛作假、抄襲剽竊等學(xué)術(shù)浮躁現(xiàn)象，已向我們提出了建立定量和定性相協(xié)調(diào)的考核體系的必要性和重要性。

2.注重結(jié)果考核，忽視過程考核

戴明認(rèn)為，管理中的結(jié)果導(dǎo)向必然導(dǎo)致不可避免的弊端：“采用成果導(dǎo)向的管理，帶來的困擾是更多而非更少。我們當(dāng)然期望好的成果，然而成果導(dǎo)向的管理卻不會(huì)帶來好的結(jié)果。以成果為導(dǎo)向的管理針對(duì)結(jié)果采取行動(dòng)?！盵4] 58片面強(qiáng)調(diào)量化考核的方式，導(dǎo)致了教師和考核者都會(huì)不約而同地關(guān)注考核的結(jié)果，而對(duì)在達(dá)到結(jié)果的過程中教師們所付出的努力及其工作性質(zhì)卻不太重視。但我們知道，每個(gè)人的能力、水平、工作性質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)是不同的，雖然有時(shí)結(jié)果一致，但付出的汗水和得到的成長(zhǎng)卻可能大相徑庭。正如戴明博士所指出的那樣，“質(zhì)量不是來自檢驗(yàn)，而是來自于不斷的改善過程”[1] 175。只有做到過程考核和平時(shí)考核相結(jié)合，才有利于掌握教師的實(shí)際工作狀況，有利于發(fā)現(xiàn)教師的長(zhǎng)處和不足，同時(shí)才能體現(xiàn)對(duì)教師的關(guān)注和尊重。忽視了這一點(diǎn)，必然會(huì)損害部分教師的工作積極性和主動(dòng)性，從而影響教師團(tuán)結(jié)、教學(xué)質(zhì)量提高和學(xué)校學(xué)術(shù)的整體發(fā)展水平。

（三）績(jī)效考核本身的弊端：考核帶來的壓力與考核結(jié)果的利用不當(dāng)，都會(huì)對(duì)學(xué)術(shù)組織及其成員的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響

績(jī)效考核制度本身的存在就有它的被畏懼性，尤其是當(dāng)績(jī)效考核結(jié)果被運(yùn)用于影響被考核者的評(píng)價(jià)與發(fā)展的時(shí)候。戴明指出：“除非員工處在一個(gè)有安全感的工作環(huán)境，否則就很難有最好的表現(xiàn)。英文Mcum（安心）一詞中的M源自于拉丁語，是‘無的意思，cum就是‘恐懼或‘介意。Mcum表示沒有恐懼，不畏于發(fā)表意見。恐懼感是多方面的；各種形式的恐懼都有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是對(duì)比不過別人的績(jī)效與數(shù)字而感覺失落。”[3] 50具體到我國高校教師的績(jī)效考核，存在的問題如下：

1.考核沒有充分發(fā)揮出對(duì)教師的激勵(lì)作用，容易給教師帶來壓力，考核方式不當(dāng)常常遭到教師的抵制與反感

戴明認(rèn)為，“所謂的考核制度，引發(fā)員工之間的沖突，把他們的注意焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到爭(zhēng)取職位、考績(jī)，而不是工作本身?？伎?jī)制度破壞了合作，而排序只是鬧劇一場(chǎng)”[4] 52。我國現(xiàn)行的高校教師蘊(yùn)含在以下假設(shè)之中：一是現(xiàn)行教育中存在低效的教學(xué)和不合格、不稱職的教師，學(xué)校教育質(zhì)量主要靠摒棄不稱職的教師來得到保證。二是在可預(yù)見的時(shí)間內(nèi)，這些不稱職的教師很難把自己提高到預(yù)期水平，如果要使這些不稱職的教師把自己的教學(xué)和研究提高到預(yù)期水平，主要依靠對(duì)教師實(shí)施獎(jiǎng)懲和施加外部壓力。三是在學(xué)校教學(xué)中，外部組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)比教師個(gè)人的內(nèi)在需求更重要。建立在這種假設(shè)之上的高校教師考評(píng)制度，把高校教師單純看作是評(píng)價(jià)客體，因而教師對(duì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目指標(biāo)的制定、評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的確定、評(píng)價(jià)的操作以及評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋與應(yīng)用基本上沒有發(fā)言權(quán)[5]。對(duì)高校教師的考評(píng)主要考慮高校的整體目標(biāo)，而對(duì)教師的個(gè)人需求考慮較少，因而難以引起教師的興趣，也調(diào)動(dòng)不起廣大教師的主動(dòng)性、積極性，甚至導(dǎo)致一些教師自覺或不自覺地厭惡和抵制考評(píng)；同時(shí)也會(huì)造成教師之間競(jìng)爭(zhēng)激烈和教師與考評(píng)者之間的隔閡，影響教師間、教師與考評(píng)者之間的團(tuán)結(jié)與合作，不利于和諧校園的建構(gòu)。

2.對(duì)考核的結(jié)果利用不當(dāng)

對(duì)考核結(jié)果的利用是考核發(fā)揮有效作用的關(guān)鍵。戴明的質(zhì)量管理理論認(rèn)為，“績(jī)效評(píng)鑒會(huì)鼓勵(lì)員工犧牲遠(yuǎn)程規(guī)劃，追求短期績(jī)效。在這套制度下，員工不愿承受風(fēng)險(xiǎn)、恐懼感日增、團(tuán)隊(duì)合作關(guān)系受損，并彼此對(duì)抗，借以爭(zhēng)取某一獎(jiǎng)勵(lì)。在團(tuán)體里我們很難分清楚誰的貢獻(xiàn)最大。結(jié)果人人皆以第一主角自居，終日爭(zhēng)斗不斷。大家都為自己而作，而不是為了公司”[4] 204。高校在實(shí)施績(jī)效考核中，通過對(duì)各種資料、相關(guān)信息的收集、分析、判斷和評(píng)價(jià) ，會(huì)產(chǎn)生各種中間考核資源和最終考核信息資源 ，這些信息資源本可以充分運(yùn)用到人事決策、教師的職業(yè)發(fā)展、培訓(xùn)、薪酬管理以及人事研究等多項(xiàng)工作中去，但目前很多高校對(duì)績(jī)效考核信息資源的利用經(jīng)常出現(xiàn)兩種極端：一種是根本不用，造成寶貴的績(jī)效信息資源的巨大浪費(fèi)；另一種則是管理人員濫用考核資源，憑借考核結(jié)果對(duì)教師實(shí)施嚴(yán)厲懲罰，績(jī)效考核信息成為威懾教師的幫兇，而不是利用考核信息資源來激勵(lì)、引導(dǎo)、幫助和鼓勵(lì)教師改進(jìn)績(jī)效、端正態(tài)度、提高能力[6]。

二、完善高校教師績(jī)效考核的對(duì)策

（一）明確績(jī)效考核目的，設(shè)置能反應(yīng)高校自身發(fā)展特點(diǎn)的績(jī)效考核目標(biāo)

1.高校要為自身發(fā)展制訂清晰的目標(biāo)導(dǎo)向，使考核能夠體現(xiàn)高校長(zhǎng)遠(yuǎn)特色發(fā)展的使命與抱負(fù)

高校教師績(jī)效考核需要傳達(dá)學(xué)校及其管理者的抱負(fù)與使命，因此其績(jī)效考核指標(biāo)必然是其戰(zhàn)略目標(biāo)層層分解落實(shí)的結(jié)果。由于我國各高校的類別不同，其各自發(fā)展戰(zhàn)略思想也就不同，這必然決定其師資力量的需求不同、對(duì)教師的具體要求也不同。因而，用趨同的考評(píng)體系來對(duì)高校發(fā)展需求不同的教師進(jìn)行考評(píng)，理所當(dāng)然是不合理、不現(xiàn)實(shí)的。這就要求各個(gè)高校管理者要對(duì)本校的發(fā)展有一個(gè)清晰的定位，各高校應(yīng)根據(jù)自身的特點(diǎn)、條件來建立適合自身的考評(píng)體系。只有這樣，在學(xué)校戰(zhàn)略目標(biāo)層層分解到教師績(jī)效考核目標(biāo)上的時(shí)候才有可能清晰、明確，使績(jī)效考核能準(zhǔn)確反映高校長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展使命與抱負(fù)。

2.教師考核要從獎(jiǎng)懲性、管理性考核向激勵(lì)和發(fā)展性考核轉(zhuǎn)變，使得考核能夠真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

教師績(jī)效考核必須打破以往只是為了將考核的結(jié)果與教師的名譽(yù)和各種利益掛鉤的獎(jiǎng)懲性考核模式，從而注重發(fā)展性考核，而且必須以教師的發(fā)展為考核目的導(dǎo)向。發(fā)展性考核不同于獎(jiǎng)懲性考核的關(guān)鍵，不是將教師的表現(xiàn)與一定的標(biāo)準(zhǔn)相比較后進(jìn)而判斷教師表現(xiàn)的優(yōu)劣或是否合格的目標(biāo)，而是通過考核提高教師的整體素質(zhì)，促進(jìn)教師的發(fā)展和教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。發(fā)展性考核要求考核不僅應(yīng)關(guān)注教師當(dāng)前水平和表現(xiàn)，還應(yīng)關(guān)注教師水平提高的全過程，并將著眼點(diǎn)指向教師的未來。也就是說，發(fā)展性考核將教師考核看成是一個(gè)連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、系統(tǒng)的過程，是一個(gè)評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象建設(shè)性的互動(dòng)過程。當(dāng)然，發(fā)展性考核與獎(jiǎng)懲性考核各有優(yōu)長(zhǎng)，正因?yàn)檫@一點(diǎn)，在對(duì)高校教師進(jìn)行考核評(píng)價(jià)的過程中，應(yīng)將二者結(jié)合起來，而不是對(duì)立起來，是要通過獎(jiǎng)懲性考核保持對(duì)高校教師適度的績(jī)效壓力，通過發(fā)展性考核保持對(duì)高等學(xué)校教師的內(nèi)在激勵(lì)，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展[5]。

3.要把通過促進(jìn)教師的發(fā)展來提高教育水平和學(xué)術(shù)科研的整體進(jìn)步作為考核的最終目標(biāo)

教師績(jī)效考核的最終目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)發(fā)展，通過促進(jìn)教師的發(fā)展來提高其教育和學(xué)術(shù)科研水平的整體進(jìn)步，從而促成高校的“內(nèi)涵式發(fā)展”。學(xué)術(shù)組織的發(fā)展有其內(nèi)在的邏輯，它與企業(yè)的發(fā)展有著根本的區(qū)別。任何成果尤其是重大成果的產(chǎn)生，都需要一個(gè)醞釀、積淀的過程，有時(shí)一項(xiàng)成果產(chǎn)生后并不會(huì)出現(xiàn)立竿見影的效果，還需要通過時(shí)間的檢驗(yàn)才能顯現(xiàn)。所以說真理的產(chǎn)生必須有厚積薄發(fā)、“十年磨一劍”的精神，這就要求考核不能與營(yíng)造寬松的學(xué)術(shù)氛圍相沖突，考核要注意保護(hù)潛心研究學(xué)問探索真理的學(xué)者。只有樹立這樣的目標(biāo)并以此作為具體制定各種考核標(biāo)準(zhǔn)的宗旨，才能使績(jī)效考核真正為學(xué)術(shù)與科學(xué)的健康發(fā)展服務(wù)。

（二）完善考核方法，徹底改變依賴數(shù)字化管理導(dǎo)致的重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量的現(xiàn)狀

1.定量考核與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，增加考核多樣性來保證考核結(jié)果的客觀性

績(jī)效考核當(dāng)然需要可衡量，但是不可一切都量化，唯數(shù)量而行。尤其高校教師績(jī)效考核的對(duì)象是人，而其學(xué)術(shù)研究又具有特殊性，這就決定了考核的復(fù)雜性，有的可以定性測(cè)量，有的不能進(jìn)行量化處理，例如思想道德方面和教學(xué)能力方面等等。定性考核簡(jiǎn)便易行，但受主觀因素影響較大。定量考核準(zhǔn)確性高，但量化指標(biāo)復(fù)雜，且往往容易引導(dǎo)考核的參與者只注重結(jié)果而忽視過程。要保證考核結(jié)果的客觀性，必須從多個(gè)角度增加考核的多樣性，更加需要定性評(píng)價(jià)與定量考核相結(jié)合。正如楊樂院士所言：“基礎(chǔ)研究不能搞短平快，寫10篇平庸的論文不如寫1篇不錯(cuò)的論文；寫10篇不錯(cuò)的論文不如寫1篇突出的論文?！碧萍{德 ·肯尼迪在擔(dān)任斯坦福大學(xué)校長(zhǎng)時(shí)，對(duì)高校教師在發(fā)表學(xué)術(shù)論著上只追求數(shù)量的傾向提出過批評(píng)[6]，他說：“平庸學(xué)識(shí)的過度生產(chǎn)是當(dāng)代學(xué)術(shù)生活的最為夸大其辭的做法：它會(huì)因單純的篇幅而隱匿真正重要的著作；它浪費(fèi)了時(shí)間和資源。”有鑒于此，唐納德 ·肯尼迪提出，在做出有關(guān)人事決定時(shí)，對(duì)其發(fā)表的學(xué)術(shù)論著，不是要求多多益善，而是必須加以限制，以“逆轉(zhuǎn)把計(jì)數(shù)和度量作為評(píng)估教員研究的重要手段和駭人信條”[7]。由上述可知，在考核過程中針對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的具體實(shí)際，必須處理好定性考核與定量考核的關(guān)系，做到定性考核以定量考核為基礎(chǔ)，定量考核以定性考核為目的，只有這樣，才能充分發(fā)揮兩種考核方法的整體作用，保證考核結(jié)果的科學(xué)性。

2.處理好過程與終極的關(guān)系，更加注重過程考核，摒棄結(jié)果考核的刻板

結(jié)果導(dǎo)向的考核必然會(huì)產(chǎn)生很多弊端，要摒棄弊端就必須把結(jié)果考核與過程考核結(jié)合起來。結(jié)果考核與過程考核兩者的著重點(diǎn)不同。結(jié)果考核主要是考查教師的業(yè)績(jī)和崗位職責(zé)的完成情況，大多使用量化考核的方式；而過程考核主要指平時(shí)考核，目的在于檢查教師平時(shí)的工作狀況和思想狀態(tài)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師的不足，及時(shí)加以指導(dǎo)。同時(shí)，平時(shí)考核可以為結(jié)果考核積累資料、提供依據(jù)，還有助于管理者全面、客觀地了解教師的素質(zhì)情況，有助于教師自我進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià)，有利于獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的建立。因此，高?？梢圆扇〗⒖己擞浭卤?、工作日志和完善督導(dǎo)制度等多種措施加大對(duì)教師的平時(shí)考核，并與結(jié)果考核相結(jié)合[8]。

（三）克服績(jī)效考核本身弊端，合理利用考核結(jié)果

1.建立人性化的管理制度，使剛性考核與柔性管理相結(jié)合，促進(jìn)教師的成長(zhǎng)

現(xiàn)代國際化教師管理強(qiáng)調(diào)管理民主，強(qiáng)調(diào)尊重教師。高校應(yīng)建立人性化的教師管理制度、提高教師的滿意度，例如以教師關(guān)心的問題為抓手進(jìn)行改革，創(chuàng)造公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境、建立健全各種規(guī)章制度、理順其運(yùn)行機(jī)制，為廣大教師創(chuàng)設(shè)有激勵(lì)性的發(fā)展環(huán)境。同時(shí)，考核工作者還要不斷提高自己的素質(zhì)和管理技巧，把以人為本的觀念體現(xiàn)于考核的全過程，進(jìn)行剛?cè)嵯酀?jì)的管理。而且應(yīng)及時(shí)把考核結(jié)果反饋給教師，指出其工作的某些（方面）不足，提出更高的要求，要使教師感覺到學(xué)校是在幫助他們不斷成長(zhǎng)，而不是在故意找他們的毛病。只有做到了這一點(diǎn)，才能使廣大教師樂于奉獻(xiàn)、樂于進(jìn)取。

2.注重考核結(jié)果的合理應(yīng)用，關(guān)鍵在于通過結(jié)果反饋建立激勵(lì)機(jī)制

要合理利用考核的結(jié)果，避免完全不用或?yàn)E用兩個(gè)極端，公平運(yùn)用考核結(jié)果，使考核結(jié)果真正發(fā)揮促進(jìn)教師與學(xué)術(shù)組織發(fā)展的作用。同時(shí)更要重視結(jié)果反饋，通過反饋建立有效的激勵(lì)性機(jī)制來激發(fā)教師的創(chuàng)造性和工作熱情。教師績(jī)效考核結(jié)果的首要應(yīng)用就是在人事管理中的獎(jiǎng)懲、晉升等運(yùn)用，在此過程中最主要的就是保證公平原則，只有公平才能提高滿意度、激發(fā)動(dòng)機(jī)?？己私Y(jié)果的合理利用還體現(xiàn)在對(duì)教師的保護(hù)性上，例如對(duì)于青年教師適當(dāng)弱化其考評(píng)，對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)傾斜，從而讓其適應(yīng)工作環(huán)境、潛心教學(xué)和科研，避免學(xué)術(shù)浮躁，對(duì)一些科研成果相對(duì)弱而教學(xué)能力較強(qiáng)的教師卻應(yīng)適當(dāng)弱化其科研考評(píng)等等。同時(shí)要注重教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)的反饋，建立溝通、交流機(jī)制，改變教師被考核過程中的被動(dòng)性，加強(qiáng)考核者、管理者與被考核者之間的交流；要將考核結(jié)果進(jìn)行詳細(xì)分析和分類，并反饋到學(xué)院和教師本人，與學(xué)院共同通過數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教師發(fā)展過程中的問題，為教師發(fā)展提供相應(yīng)的發(fā)展建議與平臺(tái)，提供有針對(duì)性的培訓(xùn)提升機(jī)會(huì)等等，從而促使其挖掘自身的潛力，提高自己的教學(xué)科研素質(zhì)，使考核真正發(fā)揮其改進(jìn)與提高教師績(jī)效的作用。

總之，高校教師的發(fā)展與一所高校的發(fā)展相互促進(jìn)，唇齒相依。特別是在高?！皟?nèi)涵式發(fā)展”被提上日程、中國大學(xué)需要用質(zhì)量沖擊“雙一流”的今天，教師的發(fā)展、人才的發(fā)展是其中一個(gè)至關(guān)重要的因素。教師績(jī)效考評(píng)作為高校人才戰(zhàn)略的核心環(huán)節(jié)，更加需要科學(xué)性和靈活性。因?yàn)橹挥胁粩嗤晟平處熆荚u(píng)制度，才能真正激發(fā)教師的創(chuàng)造力，才能充分調(diào)動(dòng)教師工作的主動(dòng)性和積極性，從而促使高校教師與學(xué)術(shù)組織得到健康成長(zhǎng)和更好發(fā)展。

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[責(zé)任編輯：馬昌運(yùn)]