從話題分析的角度探討課堂對話的實效

梅國良 徐建芳

對話是課堂教學活動的基本形態(tài)，對話的主題就是話題。教師對話題的掌控程度將直接決定課堂對話的實效。

【案例展示】

這是北師大版六下總復習的“探索規(guī)律”一課。

師出示：

師：你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？

生1：我發(fā)現(xiàn)小棒根數(shù)每次都增加了3。

生2：我發(fā)現(xiàn)這是一組等差數(shù)列，第N個就是求末項，末項等于首項加項數(shù)減1的差乘公差。

（這是課外奧數(shù)中的一個知識點，許多沒有課外學習過的學生一片迷茫）

生3：什么是等差數(shù)列？什么是末項？

生2：等差數(shù)列就是……（解釋等差數(shù)列）

生4：為什么末項就是首項加項數(shù)減1的差乘公差呢？公差又是什么呢？

對于生2的解釋，其他學生似乎都沒有聽明白。

師：等差數(shù)列是一個課外的知識，大部分學生都沒有學過。今天我們就不去討論它。對于這一題，你還發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律嗎？

生5：我還發(fā)現(xiàn)了正方形的個數(shù)每次都增加1。

生6：這好像也是一個等差數(shù)列，公差應該是1。

生7：剛才公差是3，現(xiàn)在為什么變成了1呢？

師：這是一個很復雜的知識，一下子說不明白。我們課后再討論好嗎？請同學們仔細觀察這一組圖形。小棒的根數(shù)和正方形的個數(shù)之間有什么關系嗎？

生：正方形個數(shù)增加1個，小棒的根數(shù)就增加3。

生：每次增加的正方形個數(shù)一樣，增加的小棒根數(shù)也都一樣。

生：這就是等差數(shù)列，老師說我們不討論它。

……

（至此，對話陷入冷場，教師尷尬收場）

【案例分析】

對于這次對話的失敗有著多種原因，多數(shù)評課老師認為該教師沒有牢牢把握教學目標，但上課老師頗顯無奈：“我知道目標是什么，但我無法駕馭學生的對話?！?/p>

對話失敗的原因在哪兒呢？是教師專業(yè)知識的缺失還是缺少教學的目標意識？有這方面的因素但又不完全是，通過了解，這位教師對等差數(shù)列這一專業(yè)知識還是精熟的，對本課的教學目標也了然于心。之所以會有這樣的失敗，是由于教師對課堂語言的駕馭能力不足所致。從課堂對話的話題角度來看，該教師沒有把握好話題的轉(zhuǎn)移和延伸。

首先，話題轉(zhuǎn)移頻率過高。從教師提出的“你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律”初始話題起→ 學生“等差數(shù)列”話題→教師“你還發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律”→學生“公差為什么變成1”→師“小棒和正方形個數(shù)的關系”。短短的3分鐘內(nèi)話題轉(zhuǎn)移了4次，話題在“什么規(guī)律”和“等差數(shù)列”之間數(shù)次輪換，這種短時間內(nèi)的話題多次轉(zhuǎn)移帶來的直接影響就是話題無法引向深入，學生的思維始終在淺層次中徘徊。思維的深刻性等品質(zhì)無法得到訓練和養(yǎng)成。再者，話題的頻繁轉(zhuǎn)移帶來了學生思維的混亂，尤其是教師第三次將話題從等差數(shù)列轉(zhuǎn)移到規(guī)律時，這種生硬的轉(zhuǎn)移給學生帶來了一個強烈的暗示，用等差數(shù)列的知識是無法解釋今天的規(guī)律的，也正是因為這個暗示才直接導致對話的失敗。

其次，話題轉(zhuǎn)移的內(nèi)容表達相互矛盾。一開始，教師拋出了探索規(guī)律的話題，恰好一個會等差數(shù)列的學生將這一知識運用到了課堂的找規(guī)律中，由于等差數(shù)列是一個課外拓展的知識，少部分課外學過奧數(shù)的學生已經(jīng)掌握。但對其他學生來說是一次思維的跳躍，于是“什么規(guī)律”的話題就向“什么是等差數(shù)列”話題進行了轉(zhuǎn)移，教師感覺到學生的回答有些偏離教學目標，于是以“還有什么規(guī)律”的問題將話題重新拉回到教學重心，這是一次話題的回歸，遺憾的是這不是一次成功的轉(zhuǎn)移。等差數(shù)列這個話題已經(jīng)激起了學生的興奮，問題沒有得到解決，這個興奮就沒有得到釋放，學生也就無法順利進行下一話題的討論。學生想要表達的話題總被教師轉(zhuǎn)移和否定，而教師引發(fā)的話題又繞不過學生的內(nèi)容，這是一個話題的死結，進入這個死結的對話的結果也只有一個：對話失敗。

最后，教師不合時宜的沉默失去了話題轉(zhuǎn)移的時機。無論從學生的思維角度還是課堂的時間成本來說，教師在對話中規(guī)避等差數(shù)列這一奧數(shù)范疇的知識點都是明智的。但是規(guī)避不是逃避，更不能簡單地否定。當生2提出等差數(shù)列的話題而其他學生還處于一片迷茫時，教師沒有及時地進行話題干預，也沒有進行話題的延伸和引導，而是選擇了沉默，對于教師的沉默，學生馬上提出了自己的質(zhì)疑：“什么是等差數(shù)列？”這是話題的自然延伸也是話題的轉(zhuǎn)移，這次話題轉(zhuǎn)移的主動權由于教師的沉默而被學生掌握。對于學生的問題，教師并沒有立即作出回應，第二次選擇了沉默，這次沉默給了學生提供自己解決問題的機會，但這是一個有著一定難度的知識，顯然僅憑學生的能力是不能澄清問題的，于是也就產(chǎn)生了更多的問題。此時教師方意識到這樣的討論離教學目標太遠了，用了一句“我們不去討論它”將話題拉回到規(guī)律的描述上來。而此時的學生滿腦子思考的都是等差數(shù)列的知識，表面上話題是被教師轉(zhuǎn)移了，而實質(zhì)上舊話題還在學生的思維中占著主導的地位。直到最后，學生心中的問題都沒有得到解決，教師引出的話題也沒有得到正確的表達，話題始終像兩條平行線一樣沒有交點。

從以上的分析中我們不難發(fā)現(xiàn)，話題轉(zhuǎn)移的頻率過高，話題所表達的內(nèi)容矛盾，以及教師兩次不合時宜的沉默，使得教師的引導顯得被動和生硬，最終使對話偏離教學重心而走向失敗。

【教學思考】

在課堂對話中教師應該如何避免這種低效率的對話呢？筆者認為可以做到以下幾點。

一、恰當把握話題轉(zhuǎn)移的時機

課堂對話的話題轉(zhuǎn)移時機是否恰當，是對話成功與否、教學目標能否順利完成的重要因素。特別是，當話題轉(zhuǎn)移的動因來自學生時，教師對話題的導控就顯得更重要，可以反映出教師的教學觀念和教學智慧。當學生的話題有轉(zhuǎn)移至偏離教學目標的傾向時，教師要在恰當?shù)臅r機對話題進行干預，及時把握話題轉(zhuǎn)移的方向，適度地把握話題的選擇與轉(zhuǎn)移的權力，將話題引向教學重心。這需要教師要有一定的預見性和話題的調(diào)控能力，不能任由學生的隨意轉(zhuǎn)移，信馬由韁。

二、適度對話題進行延伸

話題延伸是指將話題內(nèi)涵表述細化和深化，追求的是對問題本身的深入理解和對話雙方的相互深入理解。本課中，當學生回答等差數(shù)列和公差是3時，教師就可以導控，追問一句“你能對著圖形向大家解釋一下3在哪兒嗎？”將問題引向深入，從而避免了學生在等差數(shù)列這個未學過的知識點上的糾結。話題的延伸可以培養(yǎng)學生邏輯思維能力和深入思考的習慣，也可以培養(yǎng)學生由表及里的抽象思維能力，它是培養(yǎng)思維必不可少的手段。

三、合理掌控對話的話語權

不論是話題的轉(zhuǎn)移和話題的延伸，都涉及了話語權的控制問題。一節(jié)課中，話題的發(fā)起、轉(zhuǎn)移全掌握在教師一個人的手中，這是在傳統(tǒng)課堂中較為常見的話語霸權，它剝奪了學生的話語權力，使課堂失去了生機與活力，已被廣大教師所摒棄。但是，也不能將話語權過多地交于學生分配，因為在課堂中學生話語權的獲得和分配是不具有平衡性的（在自由對話中少數(shù)課堂活躍分子的話語權要多得多，甚至個別學生成為課堂語霸，而大部分學生處在邊緣地位）。追求高效對話，教師不能成為話語霸權，更不能放棄話語權，而是要靈活地掌控和分配話語權。比如，需要將話題引向深入時（或問題較難時），就將話語權交給學習能力較好的學生，這樣有利于澄清問題；而需要培養(yǎng)某學生的自信時，就要選擇合適的問題交給他（她）。當然，課堂話語權如何掌控，如何移交，既涉及認識發(fā)展問題，也涉及人格、情感發(fā)展問題，如何操作常常是諸多因素的權衡取舍與綜合考量的結果。

（浙江省衢州市柯城區(qū)新世紀學校 324000

浙江省衢州市柯城區(qū)新星學校 324000）