為什么學(xué)生感受不到教師的關(guān)懷？

師愛存在于師生共同體內(nèi)，只有師愛與生愛和諧共鳴，才是真正的愛。

但現(xiàn)實(shí)卻開了一個大大的玩笑。調(diào)查顯示，只有10%（詳見本專輯張曉燕《論師愛的有效性》一文）的學(xué)生感受到了老師的愛。

現(xiàn)實(shí)的尷尬，令人深思。如何才能讓愛的傳遞真正有效呢？

吉林師范大學(xué)教科院范士龍副教授從關(guān)懷倫理學(xué)視角，認(rèn)為師生關(guān)心是互利的，有效的師愛，要采用對話和認(rèn)可的方法，要強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)懷性，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)懷。

云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院張曉燕副教授認(rèn)為，老師不懂愛，不會愛是師愛低效的根本原因。為此，教師應(yīng)深入領(lǐng)會師愛的本質(zhì)、具備師愛的能力，掌握溝通的技巧。

山東女子師范學(xué)院教育學(xué)院董吉賀教授通過對負(fù)面教育的條分縷析，認(rèn)為負(fù)面教育也是一種愛的表達(dá)，是一種凝重的愛。他的研究，對愛的實(shí)踐具有極其重要的價(jià)值。

華南師范大學(xué)博士研究生閆闖則用案例分析的形式，生動地闡釋了不傷害學(xué)生的基本原則。

在解讀“愛的傳遞”中，更有來自教育一線的實(shí)踐反思。浙江省嘉興市桃園小學(xué)沈葉老師的妙招是寫“情書”和與“學(xué)生談戀愛”，甘肅省永昌縣河西堡第一小學(xué)柴永忠老師是和學(xué)生建立“私誼”，浙江省龍游縣詹家小學(xué)方利春老師則是把愛“說出來”。幾位老師的實(shí)踐，洋溢著智慧的光輝。

愛的有效傳遞，需要思考，需要實(shí)踐體認(rèn)。只要用心，我們的教育生活就一定是洋溢著溫暖的春天。

摘 ? ?要：基于諾丁斯關(guān)懷理論的視角，要解決什么是真正意義上的“教師關(guān)懷學(xué)生”這一基本問題，教育活動中，師生相互關(guān)心是互利的;在教育方法上，教師關(guān)懷強(qiáng)調(diào)對話和認(rèn)可的方法;在課程教學(xué)上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)懷性;在教師關(guān)懷的任務(wù)指向上，教師必須引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)心。

關(guān) 鍵 詞：師德;師愛;師生關(guān)系;諾丁斯;關(guān)懷倫理;教師關(guān)懷

中圖分類號：G41 ?文獻(xiàn)編碼：A ?文章編號：2095-1183（2016）01-0024-04

教育實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，“教師關(guān)懷”與教育成效有著某種關(guān)聯(lián)。那么，什么是“教師關(guān)懷”？什么樣的“教師關(guān)懷”才具有倫理性，才能夠體現(xiàn)出教育的價(jià)值呢？作為一種希望，日常師生交往關(guān)系中的道德性，應(yīng)該充滿整個教育過程，指向一種內(nèi)在的、具有道德價(jià)值的教育，即注重教育過程本身的道德性，而不是更多地訴諸各種冠以“道德”之名而實(shí)不具有道德性的形式化的“教育”活動。

一、諾丁斯關(guān)懷理論概述

關(guān)懷理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70-80年代。當(dāng)代精神分析學(xué)家卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）于1982年發(fā)表了《不同的聲音：心理學(xué)理論與婦女發(fā)展》，對科爾伯格的認(rèn)知主義倫理學(xué)進(jìn)行了反思，從心理學(xué)視角提出了關(guān)懷倫理學(xué)。她從男女兩性的視角來探討“關(guān)系”，認(rèn)為女性精神是相對于男性精神而存在的，教育的新局面要在關(guān)懷關(guān)系中進(jìn)行述說和對話。吉利根認(rèn)為，道德推理過程中的關(guān)懷，能夠維系人與人的關(guān)系，承擔(dān)社會道德責(zé)任，避免相互傷害，并且是主要表現(xiàn)在女性道德推理中的一種不同的聲音。[1]美國教育學(xué)者內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）認(rèn)為，作為一種關(guān)系性存在的關(guān)懷，以人與人之間的連接或接觸為最基本的表現(xiàn)形式。要使關(guān)懷成為一種連接兩個人的關(guān)系，須滿足以下兩個條件：一方向另一方付出關(guān)懷，另一方要接受前者的關(guān)懷。關(guān)懷關(guān)系的維系得益于付出方和接受方的共同努力。任何一方發(fā)生問題，都會破壞關(guān)懷關(guān)系。在諾丁斯的關(guān)懷世界里，專注和動機(jī)移位是關(guān)懷者的心理特征。關(guān)懷者的專注是指關(guān)懷者開放的、不加選擇地接受被關(guān)懷者，關(guān)懷者的一種能量流向他人的過程即關(guān)懷者動機(jī)移位過程。

諾丁斯在存在主義哲學(xué)和人本主義心理學(xué)思想影響下，不斷細(xì)化和發(fā)展關(guān)懷教育思想——“道德教育不只是一個狹義的學(xué)科，它還體現(xiàn)在教育的一切方面和過程都應(yīng)該具有道德性，即具有關(guān)懷性” [2]，進(jìn)而從哲學(xué)和歷史的視角全面、系統(tǒng)地建構(gòu)起關(guān)懷倫理學(xué)，主張以關(guān)懷倫理來統(tǒng)領(lǐng)道德教育，甚至以關(guān)懷倫理作為最高教育目的。我們可以從以下三個方面對“關(guān)懷”特質(zhì)進(jìn)行解讀。

（一）諾丁斯的“關(guān)懷”是“以人為本”的“關(guān)懷”

諾丁斯提出了從兒童成長發(fā)展的角度來理解教育的新的“教育準(zhǔn)備說”，[3]認(rèn)為理想的教育應(yīng)該為關(guān)心家庭生活作準(zhǔn)備，為撫養(yǎng)孩子成長作準(zhǔn)備，為處好鄰里關(guān)系作準(zhǔn)備，為全部的社會生活作準(zhǔn)備。關(guān)懷理論以人為本，尊重并承認(rèn)人的差異性。既然人的興趣和能力是多種多樣的，學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)就應(yīng)該是多樣的，只注重學(xué)問的學(xué)校教育目的不僅不符合道德教育的基本規(guī)律，在教育實(shí)踐和操作上也是站不住腳的。教育政策能否獲得合道德的合法性，是由教育政策能否認(rèn)同和依循人的能力發(fā)展和興趣特點(diǎn)決定的?！凹俳杞逃裰骱蜋C(jī)會平等的名義，企圖讓所有人都能接受滿意的高等教育是教育難以承負(fù)之重，相應(yīng)的，教育要尊重學(xué)生的全部誠實(shí)勞動，為學(xué)生的勞動作準(zhǔn)備，為他們將來養(yǎng)育孩子作準(zhǔn)備，為公民能夠盡義務(wù)作準(zhǔn)備。[4]

（二）諾丁斯的“關(guān)懷”是“性別差異”的“關(guān)懷”

關(guān)懷理論認(rèn)為，傳統(tǒng)倫理道德觀是男性經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，將“以邏輯判斷為特征”的男性體驗(yàn)強(qiáng)加給整個人類，女性的聲音則被這種道德觀忽視了。然而，從看待倫理道德問題的角度來看，男性和女性是截然不同的。諾丁斯從女性視角重新界定了美德和惡，肯定了關(guān)懷在美德中的地位，即關(guān)懷能夠保持與他人關(guān)系，形成關(guān)照他人的能力。與“關(guān)懷”相反的“惡”有三種基本類型：以病和死的痛苦為代表的“自然惡”，以貧窮、種族主義、戰(zhàn)爭和性別歧視等造成的彼此拒斥狀態(tài)為代表的“文化惡”和以人為因素的身心的無助感或無用感的“道德惡”。[5]她認(rèn)為女性的道德判斷更加情境化，所以，關(guān)懷理論是以女性體驗(yàn)為基礎(chǔ)的，是基于發(fā)出女性聲音的基本考慮來描述“自我”和“關(guān)系”的。這是人與人彼此相處的重要方面，“父權(quán)”語境下的“公正”意味著“女權(quán)”話語的“失語”。

（三）諾丁斯的“關(guān)懷”是情感推崇的“關(guān)懷”

諾丁斯認(rèn)為情感高于認(rèn)知和推理，把情感推崇到關(guān)懷者與被關(guān)懷者關(guān)系最重要的位置，強(qiáng)調(diào)人與人的關(guān)系是“情感交融、以情促德的關(guān)系，過去道德發(fā)展理論對道德認(rèn)知維度倍加崇信，而道德的情感過程卻是缺席的，道德實(shí)踐過程中也缺少情感因素的參與。“在這樣的道德成長環(huán)境中，今天的學(xué)生被稱之為‘自我的一代’，只顧及個人目的……追求個人私利，放棄政治和社會責(zé)任的誘惑也在侵襲著他們?！盵6]推動人類前進(jìn)的不是理性認(rèn)知，而是情感，是人人都持有的情感，雖然任何人都不能把認(rèn)知、思考和推理從道德行為中排除，但作為為情感服務(wù)的認(rèn)知、思考和推理，都是情感的手段，且最終都指向人的情感。缺少認(rèn)知的情感，是無味而可憐的情感，同樣，“如果沒有情感或僅把情感看作附屬物，人將淪為自私自利或麻木的理智化”[7]。

二、真正意義上的“教師關(guān)懷學(xué)生”

與義務(wù)倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)遵從規(guī)范、聽從“規(guī)矩律令”不同，教師關(guān)懷更重視的是，一種行為選擇后的反應(yīng)結(jié)果是什么，即關(guān)注一種行為是否有助于雙方關(guān)懷的關(guān)系維系和加強(qiáng)。強(qiáng)調(diào)教師關(guān)懷，最重要的貢獻(xiàn)在于，它特別關(guān)注關(guān)懷的接納和被關(guān)懷者角色的主動性。諾丁斯認(rèn)為，關(guān)懷關(guān)系的達(dá)成并非由關(guān)懷者一方的態(tài)度與目的決定，“關(guān)懷”在被關(guān)懷者身上能夠產(chǎn)生什么樣的效果是關(guān)懷者必須思考的。而對被關(guān)懷者而言，也必須以主動的角色身份參與到關(guān)懷關(guān)系中。在關(guān)懷者與被關(guān)懷者的關(guān)懷互動中，關(guān)懷者的關(guān)懷行為不再有固定的模式。

諾丁斯提出，關(guān)懷能夠成立的條件有兩個：一是W關(guān)懷X，二是X承認(rèn)W關(guān)懷X。這種“關(guān)懷的互動性”[8]的建立和維系需要關(guān)懷者與被關(guān)懷者雙方的努力，作為被關(guān)懷者的學(xué)生必須作出積極的回應(yīng)，以負(fù)起對關(guān)懷關(guān)系的責(zé)任，也就是說如果學(xué)生在教師實(shí)施關(guān)懷后沒有作出積極回應(yīng)，這種關(guān)懷關(guān)系就難以達(dá)成——以積極回應(yīng)來應(yīng)對關(guān)懷關(guān)系，表現(xiàn)的是學(xué)生作為被關(guān)懷者的消極責(zé)任——由于關(guān)懷的情感特質(zhì)，使教師難以把握學(xué)生的回應(yīng)，難以感受到學(xué)生是否接受了自己的關(guān)懷?！艾F(xiàn)在許多教師進(jìn)行教育時(shí)感到身心俱疲，一個重要原因是相當(dāng)多的學(xué)生不能和老師一起致力于有意義的發(fā)展，無法讓教師看到自己一段時(shí)間的教育關(guān)懷促成了學(xué)生的成長。”[9]

教師關(guān)懷始于教師的關(guān)懷行為，終于學(xué)生的被關(guān)懷感受。教師如果單方面向?qū)W生施壓，一廂情愿地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，向?qū)W生“索取”灌輸式效率，將獲得適得其反的可能——教師的關(guān)懷行為“要通過發(fā)掘該學(xué)科與活生生的生活有關(guān)的聯(lián)系來激發(fā)學(xué)生的興趣、消除學(xué)生對學(xué)科的隔膜感、無用感，促進(jìn)學(xué)生的理解，增強(qiáng)知識的親和力”[10]。西方諺語“一個人認(rèn)為是美味在另一個人可能是毒藥”說明，教師盡量不要對學(xué)業(yè)成績不理想的學(xué)生過度關(guān)注，因?yàn)檫@易令他們感到不安;而對學(xué)業(yè)成績好的同學(xué)給予過度表揚(yáng)，也未必會取得令人滿意的效果。諾丁斯和布貝爾在這一方面有類似的理論主張：“教師只能影響學(xué)生，教師的干涉行為會導(dǎo)致學(xué)生外表順從，內(nèi)心反叛，甚至造成人格分裂。教師關(guān)懷的最佳表現(xiàn)方式是看似無意的、潛移默化的包容式引導(dǎo)?！盵11]這樣，關(guān)懷過程中，教師與學(xué)生相遇，每個個體都得到直接的關(guān)注和體驗(yàn)，而不是簡單地把活生生的“你”變成語言的“它”或符號的“它”，不會淡化師生間的“我—你”關(guān)系。[12]在教育教學(xué)過程中，教師只要以關(guān)懷理論為指導(dǎo)，就會“充分尊重學(xué)生的積極性自主性，努力和學(xué)生結(jié)成合作關(guān)系，就會充分地調(diào)動學(xué)生的‘效能動機(jī)’，并提升學(xué)生的道德水平”[13]。

三、教師關(guān)懷學(xué)生的基本訴求

關(guān)懷理論的產(chǎn)生深受后現(xiàn)代思潮影響，或者說它本身就是后現(xiàn)代思潮的一部分?！昂蟋F(xiàn)代主義的特征包括：放棄對共同處境的憂慮，轉(zhuǎn)變?yōu)閷€人境遇的關(guān)心和思考;放棄對終極價(jià)值、目標(biāo)、信仰的追求和提供，而是關(guān)心具體的、局部問題的解決?！?[14]

（一）在教育活動中，師生相互關(guān)心是互利的

師生關(guān)懷關(guān)系的確立不僅有利于學(xué)生的發(fā)展，也不斷成就教師的道德理想。教師和學(xué)生間建立關(guān)懷關(guān)系的基本前提是，教師要對學(xué)生有一定的了解，要保證兩者相處的連續(xù)性?！霸凇泻⒆佣寄軐W(xué)習(xí)’這一人人皆知的口號下，學(xué)校實(shí)際上堅(jiān)持把為享有某些特權(quán)的孩子制定的課程強(qiáng)加到其他孩子頭上，完全無視這些孩子的興趣和需求”。[15]因?yàn)榻處熥鳛殛P(guān)懷者的關(guān)懷是非選擇性的，教師與學(xué)生的相處是長期的、“一對多”的，而每一個學(xué)生都有被關(guān)懷的需要，所以教師要盡量避免以個人喜好來作出判斷，要關(guān)注和盡可能促進(jìn)每個學(xué)生最佳的可能發(fā)展，根據(jù)學(xué)生的個性特點(diǎn)和作出回應(yīng)的情況來調(diào)節(jié)自己的關(guān)懷行為;教師要給予學(xué)生充分的信任，把促進(jìn)學(xué)生最大的發(fā)展可能作為自己關(guān)懷行為的目的，教師在尊重和信任學(xué)生的基礎(chǔ)上關(guān)懷學(xué)生，能夠幫助學(xué)生對教師的關(guān)懷行為作出回應(yīng)，這種建立在信任基礎(chǔ)上的關(guān)懷，有助于促進(jìn)和擴(kuò)展師生間關(guān)懷的深度。

（二）在教育方法上，強(qiáng)調(diào)對話和認(rèn)可的方法

在諾丁斯的關(guān)懷世界里，反對教師對學(xué)生進(jìn)行控制和灌輸，主張教師要發(fā)揮對學(xué)生的積極促進(jìn)作用，所謂“‘每個學(xué)生都能學(xué)習(xí)’以及統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的道德教育等在平等的表面下隱藏著不平等的實(shí)質(zhì)”[16]。近一個世紀(jì)的教育實(shí)踐中，教育界普遍放棄和批評灌輸法，但灌輸法的漸退帶來了一個新問題：教師對學(xué)生的教育過于表面化、形式化和空洞化，沒有了硬性的灌輸，似乎漸漸弱化了教師的作用和任務(wù)。諾丁斯提出，要實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的，教師只有通過關(guān)懷學(xué)生來實(shí)現(xiàn)，“教師應(yīng)全身心地融入對學(xué)生的關(guān)懷中，教師對學(xué)生應(yīng)該像母親對子女那樣，面對對方的需要，暫時(shí)地忘了自己，似乎對方就是自己”[17]。教師關(guān)懷注重師生關(guān)系對學(xué)生態(tài)度產(chǎn)生的影響，經(jīng)由對話更深人地了解對方，并藉由這種了解，進(jìn)一步學(xué)習(xí)做個更好的關(guān)懷者。

（三）在課程教學(xué)上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)懷性

教師不應(yīng)將課程發(fā)展置于學(xué)生情感和自尊之上，課程內(nèi)容不應(yīng)成為道德教育的單一標(biāo)準(zhǔn)，課程教學(xué)應(yīng)考慮學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，反對過分競爭和僵化的灌輸，教師不應(yīng)“只教知識和解題方法，主張首先要調(diào)動學(xué)生的情感，使他們感到該學(xué)科的知識對自己的生活確有價(jià)值”[18]。道德性是教育的首要目的，認(rèn)知層面的目的居于次要地位，但道德與認(rèn)知在教育過程中只有主次之分，并沒有本質(zhì)上的矛盾，在德育與智育的位次上，是不能顛倒的，道德性是第一性的，“所有的教育行為、過程與方面都應(yīng)具有道德性，即關(guān)懷性”[19]。于是，每個人都善保自己內(nèi)心所存的自然的關(guān)懷天性，通過教師、家人和社會保持并發(fā)展每個人內(nèi)心所存的這種關(guān)懷而不是相反。

（四）在教師關(guān)懷的任務(wù)指向上，教師必須引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)心

諾丁斯以為師生之間應(yīng)該是關(guān)懷者與被關(guān)懷者的關(guān)系，教師的榜樣作用其實(shí)是通過關(guān)懷過程中以身作則的關(guān)懷行為得以實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生如果在與教師的交往中長期持有被關(guān)懷的情感體驗(yàn)，能夠幫助其實(shí)現(xiàn)自我效能感、自我認(rèn)同感和道德的反思，這有利于學(xué)生對他人和事物產(chǎn)生關(guān)懷的意愿，從而渴望從自己一方得到被關(guān)懷的美好感受。這一關(guān)懷過程被諾丁斯稱之為“care-giving”——“只有被關(guān)懷，才能學(xué)會關(guān)懷”。教師對學(xué)生“care-giving”才會賦予其更多活力和發(fā)展性，學(xué)生才可能集“被關(guān)懷者”與“關(guān)懷者”角色于一身，才可能將教師的關(guān)懷行為轉(zhuǎn)化為自己的關(guān)懷行為并形成關(guān)懷習(xí)慣。當(dāng)然，并非“被關(guān)懷就一定能關(guān)心”，因?yàn)?，從被關(guān)懷到關(guān)懷他人有一個過程，沒有關(guān)懷體驗(yàn)的環(huán)境，就難以學(xué)會關(guān)懷。在差異性突出的學(xué)生中，“只有一點(diǎn)是相同的：都需要關(guān)懷。為了相互關(guān)懷，每個人都需要有一系列豐富的關(guān)懷能力，但學(xué)校教育恰恰忽視了這一點(diǎn)”。[20]所以，教師必須踐行并促成的教育是要使所有的學(xué)生都學(xué)會關(guān)心自己，關(guān)心與自己同在的身邊的人，關(guān)心整個人類和與人類息息相關(guān)的動物、植物及環(huán)境等。教育的主要目的也應(yīng)該盡力促進(jìn)并達(dá)成這樣的道德生活。與之相反，那種以民主和平等之名宣揚(yáng)的“讓每個學(xué)生都同樣接受優(yōu)質(zhì)高等教育”的設(shè)想，既不切實(shí)際，又難以操作，教師引導(dǎo)學(xué)生對自然賦予的一切事物和人們用心完成的每一種工作都心存敬畏之心才是學(xué)校應(yīng)該努力促成的。

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