師愛究竟應(yīng)被“倡導(dǎo)”還是被“要求”？

楊堅(jiān)

摘 ? ?要：通過對(duì)情感派與義務(wù)派觀點(diǎn)的分析與論證，特別是對(duì)康德“義務(wù)之愛”思想的澄清，“要求”教師愛學(xué)生被證明是違背愛的內(nèi)在邏輯的，因而是不合理的。而且，被規(guī)定為義務(wù)的師愛在實(shí)踐中已經(jīng)引發(fā)某些惡果，既侵害了教師的正當(dāng)利益，又庸俗了師愛。因此，師愛只能被“倡導(dǎo)”，自愿應(yīng)當(dāng)成為師愛的根本限度。

關(guān) 鍵 詞：師德;師生關(guān)系;師愛;倡導(dǎo);要求;規(guī)則;利益;庸俗化

中圖分類號(hào)：G41 ?文獻(xiàn)編碼：A ?文章編號(hào)：2095-1183（2016）01-0015-04

長(zhǎng)期以來，我們希望教師能夠?qū)鄣挠曷侗闉⒚恳晃粚W(xué)生。雖然由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的“腐蝕”，我們對(duì)教師的要求從“熱愛學(xué)生”降低為“關(guān)愛學(xué)生”，①但這一基本精神始終不渝。曖昧的是，師愛究竟應(yīng)被“倡導(dǎo)”還是被“要求”？具體而言，當(dāng)“教師應(yīng)該愛學(xué)生”被寫進(jìn)《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》時(shí)，不少人卻認(rèn)為這只是在“倡導(dǎo)”愛學(xué)生;當(dāng)教師被“要求”去愛學(xué)生時(shí)，許多人都明白這不過是為了面子上好看，實(shí)際上幾乎做不到。最要緊的，這不僅僅是文字游戲，而實(shí)實(shí)在在對(duì)某些教師和公眾造成了困擾和焦慮。筆者認(rèn)為，師愛只能被倡導(dǎo)，而不能被要求，教師是否去愛學(xué)生取決于自己，即遵循自愿原則。

一、 倡導(dǎo)與要求之區(qū)別

要說明其中的道理，還要從“要求”與“倡導(dǎo)”的區(qū)別講起。先說“倡導(dǎo)”。“倡導(dǎo)”的同義詞有提倡、倡議、建議、號(hào)召，等等，在《辭?！分?，意思是“希望別人去做某事”。而且，倡導(dǎo)或提倡與主張不同，倡導(dǎo)者是由于所倡導(dǎo)的事情具有優(yōu)點(diǎn)而希望別人去做這件事。因此，“倡導(dǎo)”主要包含兩個(gè)要素：一是主觀的態(tài)度、希望;二是有根據(jù)。“要求”也是日常生活中的常用詞匯，比較正式的說法是“規(guī)則”或“規(guī)范”。它在《辭?！分械囊馑际恰疤岢鼍唧w的愿望或條件，希望別人做到或?qū)崿F(xiàn)”。乍看上去，二者沒有多大區(qū)別。但實(shí)際上，這兩個(gè)詞的意義存在重要區(qū)別，請(qǐng)仔細(xì)思考這兩句話：

（1）S先生倡導(dǎo)大家都用環(huán)保袋，不用塑料袋。

（2）S先生要求他的孩子每天做完作業(yè)后才能看電視。

在（1）中，S先生僅僅是在帶頭提倡一種他認(rèn)為比較好的生活方式，希望的意思很明顯。如果有人不用環(huán)保袋，而仍用塑料袋，S先生也只能搖搖頭，卻不能橫加干涉。而在（2）中，S先生是在發(fā)布一項(xiàng)命令，他不僅希望孩子做完作業(yè)后再看電視，而且具有在行為上予以干涉的可能性;命令一旦被違反，他將對(duì)孩子實(shí)行某種類型的懲罰。兩個(gè)例子中，倡導(dǎo)與要求的差異即被顯示出來。要求不僅僅是希望，它的態(tài)度比希望更加強(qiáng)硬;在某些時(shí)候，要求更像是命令，具有強(qiáng)制性。

要求是一個(gè)應(yīng)用范圍很廣的詞，規(guī)則或規(guī)范則是公共的、固定的要求，比如約定俗成的道德規(guī)范、國(guó)家制定的法律規(guī)則，等等。在要求的光譜上，規(guī)則或規(guī)范處在強(qiáng)硬的一端。在英國(guó)哲學(xué)家米爾恩看來，“規(guī)則用祈使的語(yǔ)氣陳述，命令也一樣。……最簡(jiǎn)單的規(guī)則就是一種概括性的命令”[1]。他進(jìn)一步指出，“每一項(xiàng)規(guī)則如果不是明確地包括一項(xiàng)概括性命令，也必須是隱含有一項(xiàng)概括性命令。否則，規(guī)則就根本不會(huì)具有命令的力量，也無法指導(dǎo)行為”[2]。這就是說，規(guī)則也是命令的一種。規(guī)則的特殊性在于，“它不只是告訴人們?cè)谀骋惶囟▓?chǎng)合做什么或不做什么，而且還告訴人們?cè)谀骋灰?guī)定種類的所有場(chǎng)合，有時(shí)是在毫無限制的所有場(chǎng)合做什么或不做什么”[3]。比如，“禁止在閱覽室內(nèi)交談”，就不論在哪個(gè)時(shí)段的哪個(gè)閱覽室。

至此，倡導(dǎo)與要求的區(qū)別已經(jīng)明朗，從而師愛被“倡導(dǎo)”與被“要求”之間的差異也被揭示出來。師愛之被倡導(dǎo)，意味著社會(huì)公眾與政府機(jī)構(gòu)“希望”教師們能夠去愛學(xué)生，或者說，去愛所有學(xué)生;如果某位老師并未做到這一點(diǎn)，也就是說不能做到熱愛或關(guān)愛他的學(xué)生，更做不到熱愛或關(guān)愛他的全體學(xué)生，并不會(huì)招致任何類型的懲罰，不管是輿論指責(zé)還是行政處罰。師愛之被要求，則意味著社會(huì)或教育主管部門明文規(guī)定或命令教師去愛學(xué)生，即師愛被規(guī)定為一項(xiàng)道德規(guī)范;如果某位老師未能做到這一點(diǎn)，那么他就應(yīng)該受到懲罰，不管是輿論批評(píng)還是行政處罰。

二、師愛義務(wù)的不合理性

那么，師愛是應(yīng)該被“倡導(dǎo)”，還是被“要求”呢？在目前的教育研究中，這個(gè)問題一般被表述為：“師愛是否是教師的道德義務(wù)？”對(duì)于這個(gè)問題，答案主要有兩種，可稱之為“情感派”與“義務(wù)派”。情感派主張，師愛首先是一種私人性的人類情感，而情感不能從外部被規(guī)定，因此，要求教師具有愛學(xué)生的情感是荒謬的?！熬妥匀话l(fā)生的愛來說，應(yīng)當(dāng)尊重教師或?qū)W生個(gè)人的選擇”[4]。義務(wù)派則反對(duì)這種看法，認(rèn)為愛對(duì)于教育活動(dòng)非常重要，教師對(duì)學(xué)生的愛能夠使學(xué)生敞開心扉，實(shí)現(xiàn)師生之間的充分交流，從而取得學(xué)生的信任，促使學(xué)生在知識(shí)、心理等各方面都實(shí)現(xiàn)充分的健康成長(zhǎng)。[5]既然師愛具有如此巨大的教育價(jià)值，因此不少人主張，應(yīng)該要求所有教師都做到這一點(diǎn)。甚至主張愛學(xué)生是教師的天職，是教師之為教師的基本標(biāo)準(zhǔn)。[6]

無疑，情感派的觀點(diǎn)對(duì)義務(wù)派產(chǎn)生了嚴(yán)重沖擊。為了維護(hù)師愛義務(wù)的合法性，柴楠和劉要悟從德國(guó)哲學(xué)家康德那里找到了理論基礎(chǔ)，即“義務(wù)之愛”學(xué)說，認(rèn)為師愛不同于一般情感的愛，而是一種基于義務(wù)而產(chǎn)生的情感，這種義務(wù)性的情感是可以被規(guī)定的。[7]但是筆者認(rèn)為，柴楠和劉要悟的研究可能并沒有參考康德的原文，而是直接引用了張傳有的一篇文章。[8]因?yàn)榭档滤f的“義務(wù)之愛”實(shí)際上是一種“行善”的義務(wù)，“盡我們的能力向他人行善是義務(wù)，不論愛不愛他們……”[9] 。

康德非常明確地指出：“愛是感知的事情，不是意愿的事情，而且我能夠愛，不是因?yàn)槲以敢?，但更不是因?yàn)槲覒?yīng)當(dāng)（被強(qiáng)制去愛）。因此，一種愛的義務(wù)是胡說八道?！盵10]不僅如此，康德進(jìn)一步說道：“一切義務(wù)都是強(qiáng)迫，是一種強(qiáng)制，哪怕它是按照一個(gè)法則的自我強(qiáng)制?！盵11]“出于強(qiáng)迫而做的事”一定不是“出于愛而這么做的”。[12]由此來看，康德的觀點(diǎn)比情感派還要徹底，他不僅反對(duì)從外部規(guī)定愛，而且認(rèn)為自己想（意愿）去愛誰(shuí)就愛誰(shuí)也是不可能的，因?yàn)樽约阂膊荒軓?qiáng)迫自己的情感。顯然，作為義務(wù)的“愛”已經(jīng)完全偏離了愛的本義。因此，將“愛學(xué)生”規(guī)定為教師的義務(wù)在邏輯是上不能成立的。

三、師愛義務(wù)的實(shí)踐后果

師愛之被“要求”不僅違背了愛的情感本性，而且往往會(huì)在實(shí)踐中產(chǎn)生不良后果。即：教師的正當(dāng)利益被損害與師愛庸俗化。

（一）教師的正當(dāng)利益被損害

從20世紀(jì)90年代起，中國(guó)教育界就教師的道德負(fù)擔(dān)問題進(jìn)行了一場(chǎng)大爭(zhēng)論。結(jié)果，教師道德負(fù)擔(dān)過高的看法取得了壓倒性的地位。對(duì)教師提出的道德要求為什么過高？這個(gè)問題存在許多不同回答，但是，筆者以為最重要的原因恐怕在于那些道德要求侵犯了教師的正當(dāng)利益。這一觀點(diǎn)實(shí)屬平常，但更多的人似乎都小心翼翼地避開了這一敏感話題。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的道德觀與教師觀有如下訓(xùn)誡：道德是神圣的，教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)，因此教師道德是或應(yīng)該是最神圣的。但是，離開利益談道德是要“出丑”的。[13]

馬克思說：“人們所奮斗所爭(zhēng)取的一切，都同他們的利益有關(guān)?！盵14]道德作為社會(huì)意識(shí)形態(tài)現(xiàn)象，亦不例外。在這個(gè)問題上，趙汀陽(yáng)的表述或許最為坦誠(chéng)：“規(guī)范是人們利益權(quán)衡的策略性結(jié)果?！m然規(guī)范總是一方面保護(hù)了某些利益而同時(shí)卻限制了另一些利益，但在本質(zhì)上，規(guī)范是為了保護(hù)某些利益才不得不去限制另一些利益的，而且被保護(hù)的利益相對(duì)而言總是更為重要一些，至少人們以為它們更重要一些。但無論加以什么樣的粉飾，規(guī)范終歸是‘唯利是圖’的?！盵15]同樣，王海明也認(rèn)為：“所謂道德，說到底，也就是關(guān)于有利或有害社會(huì)與他人以及自己的行為之應(yīng)該如何的規(guī)范，簡(jiǎn)言之，亦即利害人己的行為應(yīng)該如何的規(guī)范。”[16]

就此而言，包括道德在內(nèi)的社會(huì)規(guī)則都是為了維護(hù)社會(huì)秩序正常運(yùn)行的技術(shù)或工具，本身無所謂神圣或卑下，只有當(dāng)它們與人們的目的聯(lián)系起來時(shí)才是有價(jià)值的。正由于此，絕大多數(shù)道德規(guī)范在不同歷史階段是變化的，在不同社會(huì)地區(qū)是相異的，只有寥寥幾條道德原則或“金規(guī)則”是共同的、不變的。但是，這些“不變”的原則本身絕不是神圣的，正如米爾恩所指出的，它們僅僅是構(gòu)成社會(huì)生活所必不可少的規(guī)則。[17]

因此，包括師愛在內(nèi)的高道德要求為什么“過高”了？其原因就在于，這些高要求損害了教師的某些重要的正當(dāng)利益，它們所壓抑的利益超出了所保護(hù)的利益。對(duì)此，布迪厄曾說：“我經(jīng)常引用韋伯對(duì)法律的一段評(píng)論，他說，只有當(dāng)遵從規(guī)則的利益大于無視規(guī)則的利益時(shí)，社會(huì)行動(dòng)者才會(huì)遵守這項(xiàng)規(guī)則?！盵18]同樣，當(dāng)教師的正當(dāng)需要被市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)喚醒后，就再也不甘愿受到道德高標(biāo)準(zhǔn)的壓迫了。

弗洛姆認(rèn)為，愛的首要屬性是“給予”[19]，即付出或犧牲;并且，這種給予不要求回報(bào)。因此，愛不僅是給予，而且是無私的給予。既然愛首先是無私給予，亦即愛者主動(dòng)放棄自己的部分利益，那么，如果教師被要求去愛學(xué)生，就意味著教師被強(qiáng)迫放棄自己的某些利益，比如時(shí)間、精力、家庭責(zé)任等。這一要求是不合理的，因?yàn)檫@樣做違反了愛的基本規(guī)定，即自愿性或主動(dòng)性，從而瓦解了愛本身。因此，王逢賢強(qiáng)調(diào)：“教育愛和以身作則的教育價(jià)值，首先不是出于其作為教育手段的自我意識(shí)，更不是言不由衷的‘教育藝術(shù)’表演，而在于它真正體現(xiàn)了教育者做人、待人的道德品質(zhì)的純樸性。學(xué)生對(duì)教育者的任何出于單純教育策略性的言行，都是既敏感而又反感的?！盵20]換言之，僅僅出于教育需要或者遵從規(guī)范的愛，都是對(duì)愛本身的破壞，其實(shí)質(zhì)是交易，即試圖通過愛學(xué)生的行為換取某些東西。

（二）崇高的師愛被庸俗化

可是，難道愛學(xué)生僅僅只有付出與犧牲嗎？答案自然是否定的。事實(shí)上，正因?yàn)閻凼菬o私的給予和奉獻(xiàn)，愛者才能有更多更豐富的收獲。[17]但是，愛者的收獲并不來自于被愛者或者他人、社會(huì)，而在于“去愛”這一實(shí)踐過程本身。愛者在這一過程中感到愉悅，正是愛本身而不是愛的結(jié)果讓他覺得自己的人生是有意義、有價(jià)值的，簡(jiǎn)而言之，愛讓他覺得生活是幸福的。這種收獲是精神性的、心理性的，而不大可能是物質(zhì)上的利益。趙汀陽(yáng)說：“人們所欣賞的倫理行為的確經(jīng)常具有‘犧牲性’……但一個(gè)人作出這樣的犧牲是因?yàn)檫@種犧牲是他的意愿，并且這種犧牲雖然失去了利益，但卻使他在精神上有所收獲?！盵22]亞里士多德則說：“……政治學(xué)所指向的目的是什么，實(shí)踐所能達(dá)到的那種善又是什么……無論是一般大眾，還是那些出眾的人，都會(huì)說這是幸福?！盵23]顯然，如果承認(rèn)幸?；蛴幸饬x是生活的最終目的，那么這種精神性收獲就具有重要的價(jià)值。

進(jìn)而言之，愛帶給愛者的利益不僅僅是精神上的愉悅，而根本在于它賦予愛者以“歸根之感”。英國(guó)哲學(xué)家西蒙·梅在《愛的歷史》一書中寫道：“愛是一種對(duì)人或物的迷戀，而我們之所以迷戀某個(gè)人或某個(gè)對(duì)象，因?yàn)樗?她/它激發(fā)了我們對(duì)堅(jiān)不可摧的生命落地感的渴望?！盵24]西蒙·梅認(rèn)為這種“落地感”乃是“本體論意義上的歸根”，因?yàn)檫@種感覺契合于我們?cè)谧钌羁痰膶哟紊蠈?duì)“家”的需要，對(duì)“歸屬”的渴望?；诖耍瑦邸百x予我們的存在以價(jià)值和完整性，增強(qiáng)我們的存在感”[25]。家是原初意義上的歸屬，但是其他對(duì)象也能成為我們?cè)谑赖囊饬x支柱，比如愛人、祖國(guó)。對(duì)于教師來說，學(xué)生或教育工作也可能成為他的人生歸屬，那些卓越的教師正是從一張張稚嫩的臉上收獲了屬于自己的人生意義。

上述表明，愛是純潔的、崇高的和意義重大的人類情感。教師對(duì)學(xué)生的愛同樣如此。如果把師愛規(guī)定為道德義務(wù)，用一條道德規(guī)范來表達(dá)，這勢(shì)必導(dǎo)致師愛的庸俗化。師愛的庸俗化是一個(gè)緩慢加強(qiáng)的過程，它在兩條線上展開自身：其一，師愛的“矮化”。在不少人看來，愛學(xué)生僅僅意味著關(guān)心、尊重、信任和不傷害學(xué)生等。[26]這樣理解的愛就如同把家養(yǎng)的鴨子說成是野生的天鵝，而原因只是天鵝與家鴨都有翅膀。愛比關(guān)心、尊重、信任、不傷害意味著更多的東西，這些東西中有無私的給予、希望被愛者幸福、愛被愛者勝過愛自己等等。正因?yàn)榫哂羞@些難以企及的東西，愛才顯得那樣珍貴。其二，師愛的“利益化”。道德規(guī)范是調(diào)節(jié)人與人之間利益關(guān)系的工具，是一種利益妥協(xié)的技術(shù)。一旦愛學(xué)生被規(guī)定為教師的道德規(guī)范，這就把無私的愛扭曲為一種工具了?？墒?，如果愛不過是一件合乎規(guī)范的事情，那么愛的偉大光輝也就黯淡了，好像這是一件所有教師都能且應(yīng)該能做到的事情，做不到這件事情還必須受到懲罰。為了不被懲罰，教師決定去愛他的學(xué)生;就像我們因?yàn)楹ε聭土P才不去盜竊一樣。這無疑是對(duì)師愛的褻瀆。

四、結(jié)論

上述分析與論證，不過說出了一個(gè)極其淺顯的道理，即，愛不愛學(xué)生是教師自己的事，取決于教師的情感。強(qiáng)行要求教師去愛學(xué)生不僅是不可能的，而且即便教師自愿去愛那些“不可愛”的學(xué)生也是不可能的，除非教師能夠克服自己的好惡之情。這絕不意味著提倡教師不去愛學(xué)生，相反，正因?yàn)閻凼侨绱藗ゴ?、豐富、美好，我們才需要不斷地鼓勵(lì)、引導(dǎo)、幫助教師去愛學(xué)生，逐步激發(fā)教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛、熱愛之情。但是，鼓勵(lì)不應(yīng)該成為要求，引導(dǎo)不應(yīng)該成為規(guī)定，理想不應(yīng)該成為標(biāo)準(zhǔn)。筆者認(rèn)為，在理論與實(shí)踐兩個(gè)維度上，“自愿”都構(gòu)成了師愛的界限。唯有在此界限內(nèi)部，談?wù)搸煇鄣奶厥庑耘c普遍性、內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值、偏愛與公正等問題才是合法的。

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