在處理學(xué)生行為問題時(shí)，如何促進(jìn)學(xué)生情感健康發(fā)展

王世華

〔關(guān)鍵詞〕行為問題；情感；處理方法

情感是人對(duì)客觀事物的體驗(yàn)，包括情緒和感情。中學(xué)生的情感健康指中學(xué)生擁有適宜他們年齡特征的美好豐富的情感、具有調(diào)控自己情緒的能力、能保持良好的情緒狀態(tài)。情感健康是心理健康的重要組成部分，也是中學(xué)生成長(zhǎng)成才、擁有幸福人生的助推器。情感伴隨著行為問題的發(fā)生而發(fā)生，一定程度上也是行為問題的起因。教師處理學(xué)生行為問題是引導(dǎo)學(xué)生情感健康發(fā)展的契機(jī)。

教師在處理中學(xué)生行為問題時(shí)應(yīng)如何促進(jìn)他們情感健康發(fā)展呢？

一、關(guān)注疏導(dǎo)學(xué)生的情緒狀態(tài)，讓學(xué)生“感覺好”，而不是打壓學(xué)生，讓學(xué)生“感覺糟”

學(xué)生行為問題每天以不同的形式在學(xué)校發(fā)生，例如遲到、不交作業(yè)、課堂上亂說話、考試作弊、同學(xué)間打架。面對(duì)學(xué)生的行為問題，一些教師主要的辦法就是通過斥責(zé)、嚴(yán)厲批評(píng)打壓學(xué)生。教師這樣做一方面是在無意識(shí)發(fā)泄自己的生氣、憤怒等負(fù)面情緒，另一方面是因?yàn)樗麄儓?jiān)信只有讓學(xué)生感覺糟，即讓學(xué)生產(chǎn)生焦慮、緊張、沮喪、難受等負(fù)向情緒，才能打消掉有行為問題學(xué)生的氣勢(shì)，才會(huì)記住教訓(xùn)，不再犯錯(cuò)。而現(xiàn)實(shí)卻是事與愿違。當(dāng)學(xué)生感覺糟時(shí)，他們難以感受到尊重、友愛等美好的情感，還會(huì)產(chǎn)生巨大的負(fù)向情緒。這些負(fù)向情緒積攢增多，又會(huì)以不恰當(dāng)?shù)男袨榉绞皆诮處熆床坏降牡胤较蛲獍l(fā)泄，或長(zhǎng)期壓抑、郁結(jié)于心，產(chǎn)生心理問題。

初中學(xué)生小A，因?yàn)檎n上亂說話被某位任課教師送到班主任處。這已經(jīng)不知是第幾次了。生氣、憤怒即刻涌上班主任的心頭，各種斥責(zé)涌向小A。小A老實(shí)地聽著，但是面容和身體明顯緊繃著?！澳阈７?huì)不會(huì)穿？不知道拉上拉鏈呀！”小A老實(shí)地拉上拉鏈……

班主任的批評(píng)結(jié)束后，小A回到教室，把自己吊在門框上面無表情地悠來悠去，似乎在示威“誰(shuí)也不能把我怎么樣，我還是我”，引得同學(xué)們觀看。坐到座位上，他故意拉開校服拉鏈，脫下校服，過一會(huì)兒又穿上。此后，小A對(duì)那位送他到班主任處的任課教師充滿了更多的敵意，更加隱蔽地作對(duì)、報(bào)復(fù)這位教師。小A用新的問題行為發(fā)泄心中的不舒服和逆反情緒。

小B在高一軍訓(xùn)中，內(nèi)務(wù)、訓(xùn)練、考勤全是優(yōu)，被評(píng)為優(yōu)秀學(xué)員。后來，班主任偶然看到了小B的軍訓(xùn)日記。日記內(nèi)容讓班主任震驚。日記中的小B與班主任日?？吹降淖月?、負(fù)責(zé)任的小B截然相反。小B怒罵他所遵守的紀(jì)律、要求怎樣剝奪了學(xué)生的自由和權(quán)利，抱怨學(xué)生如何像豬一樣被可憐的圈養(yǎng)。軍訓(xùn)后，高一的學(xué)校生活不到一個(gè)月，小B由斷續(xù)請(qǐng)假到休學(xué)。休學(xué)的原因是小B每天早晨難受得無法邁出家門，甚至嘔吐不止。在后續(xù)的心理咨詢過程中，小B說他在小學(xué)三年級(jí)就不想上學(xué)了，他說在學(xué)校里感覺說不出的難受。

小B的難受并不直接來自于教師的指責(zé)和批評(píng)，而是來自于對(duì)批評(píng)和指責(zé)的懼怕。小B在小學(xué)低年級(jí)時(shí)感受到了教師對(duì)違紀(jì)學(xué)生的嚴(yán)厲批評(píng)，甚至恐嚇和羞辱。出于本能的自我保護(hù)，小B處處謹(jǐn)小慎微，嚴(yán)格遵守教師的要求，但懼怕、難受和不滿卻長(zhǎng)期憋在心里。越是心里難受，小B就越對(duì)要求、規(guī)則過分的敏感、緊張和抵觸，積累到高中時(shí)期則超過了心理忍受力，形成心理問題，以軀體癥狀的形式表現(xiàn)出來。

當(dāng)學(xué)生發(fā)生行為問題時(shí)，學(xué)生本身已處在情緒亢奮狀態(tài)或被負(fù)向情緒籠罩的狀態(tài)中。例如，已經(jīng)上課了，下課時(shí)打打鬧鬧的男生還處于興奮中，相互偷偷說笑；沒交作業(yè)的學(xué)生焦慮不安，捉摸各種理由想混過教師的催問；考場(chǎng)作弊的學(xué)生緊張慌亂，當(dāng)被抓到的那一刻，更是恐慌無助。情緒的過度亢奮或焦慮、緊張等負(fù)向情緒都會(huì)窄化學(xué)生的認(rèn)知水平，引起學(xué)生思考問題片面、偏激，難以理解、接受教導(dǎo)和建議。所以，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的行為問題時(shí)，首先應(yīng)處理學(xué)生的情緒問題，幫助學(xué)生調(diào)整情緒，使之趨于平和。

教師要幫助行為問題學(xué)生調(diào)整情緒，首先要調(diào)整自我，穩(wěn)定自己的情緒，傳遞出尊重、關(guān)愛的情感，而不是氣急敗壞、暴躁憤怒，或情感抽離出來的冷冰冰。保持穩(wěn)定情緒、充滿尊重關(guān)愛情感的教師本身就對(duì)學(xué)生的情感具有撫慰、示范的作用。至于教師幫助學(xué)生調(diào)整情緒的具體做法可依據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和具體行為問題而定。對(duì)于情緒處于過度緊張、激動(dòng)、亢奮狀態(tài)的學(xué)生，教師需要暫緩談他們的行為問題，而要給他們找一個(gè)安靜、安全的空間，引導(dǎo)他們放松身心，宣泄情緒，例如，請(qǐng)學(xué)生舒服地坐在沙放上，戴上耳機(jī)，安靜地聽聽放松音樂；給學(xué)生彩筆和畫紙請(qǐng)他隨意涂鴉來表達(dá)自己此時(shí)此刻的情緒情感；給學(xué)生各種情緒臉譜的圖片，請(qǐng)他圈畫出自己目前的狀態(tài)，再畫出希望逐漸擁有的情緒狀態(tài)；有條件的情況下，可讓學(xué)生通過投籃、打沙袋等運(yùn)動(dòng)方式緩解情緒。對(duì)于情緒起伏不劇烈的學(xué)生，教師可鼓勵(lì)學(xué)生吐露心聲，表達(dá)自己的所思所想，教師要耐心傾聽，不急于評(píng)判。

二、啟發(fā)引導(dǎo)，多發(fā)現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)故事，而不是居高臨下，僅作道德的評(píng)判

學(xué)生的行為問題會(huì)投射出學(xué)生的成長(zhǎng)故事，包含著他們的情感需求、生活態(tài)度、價(jià)值選擇、處事方式……也隱含著他們某些積極、美好的品質(zhì)和能力。行為表現(xiàn)在外，而成長(zhǎng)故事存在于學(xué)生的內(nèi)心。教師需抱著對(duì)學(xué)生未知心理領(lǐng)域的好奇，創(chuàng)設(shè)安全、接納的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生講述他們?cè)谛袨閱栴}發(fā)生中的所思所想、心路歷程。傾聽學(xué)生講述自己的故事會(huì)增進(jìn)學(xué)生和教師間的情感聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生覺察自己為人處世的方式，重構(gòu)對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)事件的看法和態(tài)度。學(xué)生積極向上的自主性會(huì)在教師友好的傾聽、真誠(chéng)的肯定中源源不斷地迸發(fā)出來。而如果教師只是像警察破案一樣急于弄清行為問題的細(xì)節(jié)，又像法官審判一樣高高在上地對(duì)學(xué)生做道德評(píng)判，學(xué)生要么狡辯、逢迎，要么外在沉默不語(yǔ)、內(nèi)心卻充滿了委屈、無助、憤恨等情緒。如此，學(xué)生不僅難以心悅誠(chéng)服地貫徹教師的規(guī)定和要求，學(xué)生已有的好品質(zhì)和能力也會(huì)變得越來越弱、模糊不清，更談不上培養(yǎng)責(zé)任感、感恩師長(zhǎng)、熱愛學(xué)校等美好的情感。

高中生小C期中政治考試用手機(jī)作弊時(shí)，被教師抓到。此后，班主任、年級(jí)組長(zhǎng)、德育主任對(duì)他進(jìn)行了逐層升級(jí)的關(guān)于誠(chéng)信的教育。每一次談話教師都語(yǔ)重心長(zhǎng)地講一番不誠(chéng)信的惡果。從始至終，沒有教師好奇、詢問、傾聽小C作弊前前后后的心路歷程。最后，小C寫下檢討書，批評(píng)自己考試作弊不誠(chéng)信的行為，又對(duì)誠(chéng)信的意義高談闊論一番，立下了以后誠(chéng)信做人的誓言。然而，小C的內(nèi)心感受卻與檢討書上寫下的內(nèi)容截然不同。當(dāng)他交了檢討書，又接受了最后一次談話后，他對(duì)一位親近的同學(xué)懊惱地說“總算是解脫了，太不值了。我就想這次能考好點(diǎn)，時(shí)間都用復(fù)習(xí)理科了，就想政治別太差，干了這事。真不值！政治不及格又能怎么樣！”

居高臨下做道德評(píng)判的教師們和小C的談話從主題到情感始終沒有達(dá)到同頻共振。教師們沒有看到、沒有肯定小C成長(zhǎng)故事中的勤奮、上進(jìn)。小C口中、筆下寫著“高大上”的道德名詞，而思想?yún)s游離在教師談?wù)摰牡赖轮黝}之外。作弊前的小C心中有無限的憧憬和斗志，作弊后的小C被懊惱籠罩，情緒低落，感覺一片灰暗。

三、多引導(dǎo)學(xué)生參與行為問題的解決，重視行為塑造，適度處罰；而不是隔離學(xué)生參與行為問題解決，僅重視學(xué)生的認(rèn)錯(cuò)態(tài)度，忽視處罰

學(xué)生是問題行為的發(fā)起者，也是責(zé)任人。行為問題是學(xué)生的，但不是學(xué)生的全部。學(xué)生本身有積極向上的動(dòng)力和能力。教師要引導(dǎo)學(xué)生參與到自身行為問題的解決中，讓學(xué)生在教師的信任和美好期待中承擔(dān)起自我管理、自我發(fā)展的責(zé)任。

D教師也是前文提到的小A的任課教師。D教師第一次給小A班上課，就發(fā)現(xiàn)小A是個(gè)愛說話、叛逆、具有攻擊性的男孩。小A課上違紀(jì)，D教師就會(huì)在課下和小A交流。D教師和小A的交流充滿了尊重、信任和期待。D教師相信小A具有評(píng)判對(duì)錯(cuò)的能力和上進(jìn)心。

D教師第一次請(qǐng)小A下課時(shí)到辦公室交流，小A坐在座位里不動(dòng)。D教師仍舊和善而堅(jiān)定地說：“你是我的學(xué)生，我們交流是必須的?！盌教師在等，小A猶豫不決。旁邊的學(xué)生開始鼓動(dòng)小A，“去吧，老師叫你，怎么能不去呢！”小A終于走出座位，但走出教室時(shí)，又不動(dòng)了，神情緊繃。D教師猜出了小A是怕班主任斥責(zé)。D教師問“是怕班主任看見嗎？”小A點(diǎn)點(diǎn)頭。D教師沒有勉強(qiáng)，而是在走廊里和小A交談。

“好吧，那我們?cè)谶@兒談。你給自己這節(jié)課的行為表現(xiàn)打個(gè)分，1至10分，10分是滿分?！?/p>

小A遲疑了一下，說“6分?！?/p>

“嗯，6分。好的表現(xiàn)都體現(xiàn)在哪兒？”

“不說話的時(shí)候，能安靜、傾聽?！毙說出了D教師課上的提示詞“安靜、傾聽”。

“說得有道理。今后能得幾分？”

“8分。”小A脫口而出，繃緊的小A開始放松。

“好，8分，2分的進(jìn)步，具體表現(xiàn)在哪些行為上？”

“不亂說話，不打擾講課。”小A說得流利。

“是真誠(chéng)的吧？”

“是?！毙放松了些，但還是面無表情，眼睛不敢正視D教師。

“和我握握手，表達(dá)你的誠(chéng)意?！?/p>

當(dāng)D教師握住小A的手時(shí)，發(fā)現(xiàn)小A 的手冰涼、無力、柔軟，D教師說，“用些力握，表達(dá)你的誠(chéng)意?！毙笑了，用力握了握，視線轉(zhuǎn)到了握在一起的手上。當(dāng)小A用力時(shí)，D教師才感覺到那是初中男孩子健壯的手。

經(jīng)過幾次交流，在D教師課上，小A心平氣和，從不故意滋事。D教師的“安靜、傾聽”、輕聲提醒，甚至一個(gè)眼神都會(huì)激發(fā)起小A自覺自律的愿望。

許多教師常認(rèn)為如果讓學(xué)生說話、讓學(xué)生參與到他們問題的處理中，學(xué)生就會(huì)狡辯。其實(shí)學(xué)生的思維方式與教師的引導(dǎo)方向密切相關(guān)。當(dāng)教師重在分析學(xué)生產(chǎn)生行為問題的個(gè)人品質(zhì)、能力原因時(shí)，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生更多的逆反情緒，為自己辯解，即使口頭不辯解，心里也不認(rèn)同、不服氣。因?yàn)檫@種個(gè)人問題原因剖析式的談話等同于在學(xué)生臉上添上一個(gè)不好的標(biāo)簽，學(xué)生出于自我保護(hù)自然不舒服、不樂意。如果教師運(yùn)用解決問題、找尋學(xué)生美好品質(zhì)和能力的問句，將談話重心放在發(fā)現(xiàn)學(xué)生美好的品質(zhì)和能力上并予以肯定，鼓勵(lì)學(xué)生尋找解決問題的方法，學(xué)生積極向上的動(dòng)力就會(huì)被調(diào)動(dòng)起來，學(xué)生既能對(duì)教師產(chǎn)生尊敬、感激的情感，又能認(rèn)識(shí)行為錯(cuò)誤，明了解決問題的辦法。

小E在食堂吃午飯時(shí)，讓同學(xué)往里挪挪，給他讓出個(gè)座位。同學(xué)不樂意。兩人發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)。小E由生氣逐漸升級(jí)為憤怒，隨手拿出兜里的裁紙刀向同學(xué)揮舞。

接下來，班主任和小E的談話艱難、費(fèi)力。班主任口干舌燥、筋疲力盡地向小E講解“同學(xué)有權(quán)讓座或不讓座，小E錯(cuò)在自我中心，強(qiáng)求于人。”小E則辯解“是人都會(huì)讓，他怎么就不能讓？是我，我就會(huì)讓”，意思是不是我錯(cuò)了，是那位同學(xué)錯(cuò)了。振振有詞的小E讓班主任很生氣，被迫加大批評(píng)的強(qiáng)度，同屋的教師們也加入了或勸解或責(zé)備小E的行列。小E受不了，委屈地哭了。再后來，小E不耐煩地說“行，我錯(cuò)了”，又果斷、惡狠狠地低聲說“算我栽了”。之后，班主任又批評(píng)小E態(tài)度不好，最后以小E的沉默——教師認(rèn)為的認(rèn)錯(cuò)好態(tài)度收?qǐng)?，小E被允許回教室上課。

如果教師能先讓小E說說事情經(jīng)過中自己的想法和心情，然后肯定小E“是我，我就會(huì)讓”的為別人著想的想法，再啟發(fā)小E“如果遇到不肯讓座的人有沒有更好的解決問題方法？”，得到接納、受到肯定的小E更可能理性思考問題，反省自身需要改進(jìn)的地方。之后，教師談話的重心應(yīng)放在啟發(fā)小E“今后如何避免沖動(dòng)時(shí)揮舞刀子等極端行為”。這樣的教育思路才能使小E成為自己行為問題的反省者、責(zé)任人，自發(fā)自覺地自我調(diào)整和改進(jìn)。小E也會(huì)與教師建立友好的關(guān)系，而不是對(duì)立、充滿敵意。

教師的引導(dǎo)不能取代適度的處罰。適度處罰是培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任感和塑造學(xué)生行為的重要組成部分。學(xué)校應(yīng)建立統(tǒng)一的學(xué)生行為問題處罰條例，對(duì)于有暴力傾向的行為，例如傷害他人人身、傷害他人或公共財(cái)物尤其要有明文規(guī)定的處罰。處罰可分為不同的類型和級(jí)別，可以是參加打掃學(xué)校衛(wèi)生的勞動(dòng)、取消參加集體活動(dòng)、留校停課、短期停學(xué)等。處罰是讓學(xué)生親身體驗(yàn)到犯錯(cuò)是要付出代價(jià)。處罰在實(shí)施過程中一定要注意方法。在學(xué)生入校時(shí)要教育學(xué)生明了學(xué)校的規(guī)范和處罰條例，尤其要通過豐富的學(xué)生活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)秩序、規(guī)則、他人人身和權(quán)力的尊重，以及對(duì)校規(guī)、國(guó)家法律的敬畏。當(dāng)對(duì)學(xué)生實(shí)施處罰時(shí)，要給學(xué)生機(jī)會(huì)表達(dá)、申述。這也是維護(hù)學(xué)生權(quán)益、引導(dǎo)學(xué)生參與行為問題解決的方式。如果忽視適度處罰，僅對(duì)有行為問題的學(xué)生進(jìn)行批評(píng)、教育，或是用找家長(zhǎng)、給予處罰等方式嚇唬學(xué)生，學(xué)生則難以感受到規(guī)則、法律的約束力，也難以理解規(guī)則、法律所倡導(dǎo)的精神。

中學(xué)生情緒起伏波動(dòng)大，感情豐富細(xì)膩，急需情緒調(diào)整方面的指導(dǎo)、感情上的關(guān)懷。教師積極促進(jìn)行為問題學(xué)生情感的健康發(fā)展不僅有助于糾正學(xué)生問題行為，提高管理效果，更會(huì)對(duì)學(xué)生的一生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

（作者單位：北京市第八中學(xué)，北京，100033）

編輯/張帆 終校/于 洪