教師講解之道

何杰

一、教學(xué)要尊重學(xué)生主體性

在日常教學(xué)中，常見(jiàn)到這些現(xiàn)象：一些教師急于將自己的興趣與學(xué)生分享，于是大講特講學(xué)生似懂非懂的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)。他們?cè)谂_(tái)上講得津津有味，臺(tái)下部分學(xué)生如癡如醉，另一部分學(xué)生昏昏欲睡，結(jié)果過(guò)了一段時(shí)間，卻發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生沒(méi)什么進(jìn)步。

一些教師被教學(xué)內(nèi)容感動(dòng)得一塌糊涂，課上講得淚流滿面，學(xué)生卻一臉茫然地看著教師。于是教師不免感嘆，現(xiàn)在的學(xué)生怎么這么冷漠？

全國(guó)推行課改以來(lái)，課堂上小組合作討論、教師少講甚至不講，成為專(zhuān)家推崇的模式。于是，前述兩種情形就受到批評(píng)，稱(chēng)之為講風(fēng)太盛，不尊重學(xué)生的主體地位。

這種批評(píng)很快受到回?fù)??；負(fù)粽哒f(shuō)：“難道課堂不需要講嗎？你看以前那些老先生，哪個(gè)不是靠講的？”

必須承認(rèn)，課堂學(xué)習(xí)因特定時(shí)空與物質(zhì)條件限制，有其獨(dú)特的規(guī)律。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但課堂上教師還是應(yīng)該成為主導(dǎo)。而教師的“講”就是主導(dǎo)的方式。

我們不能否定教師的才氣與感染力在課堂上的作用。但在教學(xué)中，確實(shí)大量存在因?yàn)椤拔乙詾椤蹦硟?nèi)容重要或令人感動(dòng)便大講特講的情形。這是“以教師為中心”的講解，這種講固然會(huì)一時(shí)感染一部分學(xué)生，但對(duì)多數(shù)學(xué)生認(rèn)知成長(zhǎng)的作用卻值得懷疑。

教師主導(dǎo)必須以尊重學(xué)生主體性為前提。在教學(xué)上，尊重學(xué)生主體性主要是指尊重學(xué)生的認(rèn)知：課堂所有活動(dòng)以學(xué)生認(rèn)知成長(zhǎng)為目標(biāo)，所有教學(xué)內(nèi)容都要符合學(xué)生認(rèn)知水平，所有教學(xué)行為都要符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。

二、講解的意義在于激發(fā)體驗(yàn)、引生入境

前述教學(xué)情形中，學(xué)生茫然并不是因?yàn)樗麄兝淠?，而是因?yàn)楦袆?dòng)了教師的作品只進(jìn)入了教師的生命體驗(yàn)，卻沒(méi)有進(jìn)入學(xué)生的生命體驗(yàn)。

用認(rèn)知心理學(xué)理論解釋前述情形，就是學(xué)生沒(méi)有進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，一個(gè)人學(xué)到什么，直接取決于他如何知覺(jué)問(wèn)題情境。如果一個(gè)人看不出呈現(xiàn)在他面前的問(wèn)題，看不出各種事物之間的聯(lián)系，那么他對(duì)事物的知覺(jué)就還處在無(wú)組織、未分化的狀態(tài)，因而也就無(wú)所謂學(xué)習(xí)了。[1]

學(xué)生之所以對(duì)所讀作品缺少感動(dòng)，就是因?yàn)樗麄儧](méi)進(jìn)入文本情境，沒(méi)有將文本內(nèi)容與自己的情感體驗(yàn)建立聯(lián)系，他們讀到的只是“別人的”故事。

比如，《背影》是朱自清感動(dòng)千萬(wàn)讀者的文章，我們希望將這種感動(dòng)傳給學(xué)生，進(jìn)而希望培育學(xué)生健康的情感世界。但我們?nèi)绻雎詫W(xué)生的認(rèn)知水平，誤以為這篇20世紀(jì)20年代的作品能夠自動(dòng)感動(dòng)現(xiàn)在的中學(xué)生，就不免自以為是。

教學(xué)界曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)這樣的案例，可愛(ài)的學(xué)生直率指出《背影》中的父親橫穿鐵路違反交通規(guī)則。從認(rèn)知角度看，這個(gè)學(xué)生的問(wèn)題正說(shuō)明他沒(méi)有進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，沒(méi)有被文本表達(dá)的深沉情感所動(dòng)。他問(wèn)出旁逸問(wèn)題是表，沒(méi)有進(jìn)入文本情境是里。從積極方面看，學(xué)生的這個(gè)問(wèn)題正是其認(rèn)知困惑的體現(xiàn)，恰恰是學(xué)生認(rèn)知成長(zhǎng)的好時(shí)機(jī)。

因此，與其去解決旁逸問(wèn)題，不如借此時(shí)機(jī)將其帶入情境，使其對(duì)朱自清的內(nèi)心世界、對(duì)親情有更深切的體會(huì)。

學(xué)生之所以沒(méi)有被作品感動(dòng)，是因?yàn)楫?dāng)代學(xué)生并不能真正理解家道中落、父子分別的痛苦。他們最多知道這是一篇寫(xiě)父子分別的文章，知道朱自清是個(gè)大作家，他的作品一定好，除此之外，很難真正理解作品。

這就是學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀，也就是教學(xué)起點(diǎn)。

若想使學(xué)生真正理解作品，唯有讓他們進(jìn)入文本情境中。實(shí)事求是說(shuō)，讓中學(xué)生完全體驗(yàn)中年朱自清的內(nèi)心確實(shí)有困難—畢竟不可能讓學(xué)生成為朱自清。

但知之深、愛(ài)之切，理性的認(rèn)知可以激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的情感體驗(yàn)。正如毛澤東所說(shuō)：感覺(jué)到了的東西不一定理解它，理解了的東西才能更深刻地感覺(jué)它。因此，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本深入思考，使之在平實(shí)文字背后理解深層意蘊(yùn)，他們對(duì)本文主題就會(huì)有更深切的體會(huì)。

比如課文中有這樣一段話：

我們過(guò)了江，進(jìn)了車(chē)站。我買(mǎi)票，他忙著照看行李。行李太多了，得向腳夫行些小費(fèi)，才可過(guò)去。他便又忙著和他們講價(jià)錢(qián)。我那時(shí)真是聰明過(guò)分，總覺(jué)他說(shuō)話不大漂亮，非自己插嘴不可。但他終于講定了價(jià)錢(qián)；就送我上車(chē)。他給我揀定了靠車(chē)門(mén)的一張椅子；我將他給我做的紫毛大衣鋪好座位。他囑我路上小心，夜里警醒些，不要受涼。又囑托茶房好好照應(yīng)我。我心里暗笑他的迂；他們只認(rèn)得錢(qián)，托他們只是白托！而且我這樣大年紀(jì)的人，難道還不能料理自己么？唉，我現(xiàn)在想想，那時(shí)真是太聰明了！

學(xué)生看了這段文字，多數(shù)能夠知道“聰明”是反語(yǔ)，是“我”對(duì)當(dāng)年不理解父親行為的悔悟。

但學(xué)生此時(shí)只是對(duì)文字的表面意思有了解，并能聯(lián)想到“反語(yǔ)”這類(lèi)知識(shí)。但他們并不能真正體會(huì)朱自清此時(shí)的內(nèi)心感受。

我們可以引導(dǎo)學(xué)生思考，為什么朱自清批評(píng)自己太過(guò)聰明？這個(gè)“聰明”在本段的含意是什么？

我們不妨提示學(xué)生，難道父親不知道茶房“只認(rèn)得錢(qián)，托他們只是白托”嗎？難道父親不知道“我”這樣年紀(jì)的人，是可以料理自己的嗎？父親當(dāng)然都知道這些，但父親明明知道還這樣囑托，是為什么？

提示到這一層，學(xué)生就可以理解父親的內(nèi)心了：明明知道囑托“不必要”也“沒(méi)有用”，但他還是要囑托，因?yàn)樗环判?，因?yàn)樗挥凶隽诉@些事情才安心。這就是“愛(ài)”。這個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)是學(xué)生平時(shí)能夠體會(huì)但容易忽略的，而這個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)又恰恰是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，使作品進(jìn)入學(xué)生生命體驗(yàn)的關(guān)鍵。

學(xué)生理解了父親當(dāng)時(shí)明知“無(wú)用”也要囑托這一點(diǎn)之后，教師可以繼續(xù)啟發(fā)，為什么此時(shí)“我”才覺(jué)得那時(shí)“真是太聰明了”呢？

因?yàn)閷?xiě)文章時(shí)，“我”已到中年，有了與父親一樣心理感受的“我”才能與父親產(chǎn)生共鳴；同時(shí)，父親已經(jīng)垂垂老矣，離大去之期不遠(yuǎn)，又“終于忘卻我的不好”，父子實(shí)現(xiàn)和解?！拔摇闭湎Ш透赣H相聚的日子，現(xiàn)在想想，那時(shí)的“我”自以為“聰明”，不能體會(huì)父親的內(nèi)心，其實(shí)是多么傻，又多么可惜呀！

教師此處的講解就是在激發(fā)學(xué)生生命體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，第一遍讀《背影》中的這段話，讀的是他人的故事，知道文章在說(shuō)什么，但不會(huì)產(chǎn)生感動(dòng)。

教師則要讓學(xué)生理解作者運(yùn)用“聰明”一詞時(shí)的內(nèi)心體驗(yàn)—這是讀者體會(huì)作者內(nèi)心世界、實(shí)現(xiàn)有效對(duì)話的關(guān)鍵。

因?yàn)槌踔袑W(xué)生已經(jīng)有父母明知無(wú)用也要囑托自己的經(jīng)驗(yàn)—在理智上，他們能理解這是父母對(duì)自己的愛(ài)；已經(jīng)有了一定生活閱歷的他們，也有只有感同身受才能產(chǎn)生共鳴—雖然上以經(jīng)驗(yàn)或觀念并沒(méi)有深植他們的內(nèi)心。

學(xué)生有這樣的認(rèn)知背景，教師再點(diǎn)撥到這一層面，學(xué)生已有的認(rèn)知就會(huì)參與到對(duì)文本的理解中，朱自清的作品就能夠進(jìn)入學(xué)生的生命體驗(yàn)，學(xué)生就會(huì)在頭腦中實(shí)現(xiàn)知覺(jué)重組，發(fā)現(xiàn)文本與情感體驗(yàn)的聯(lián)系。理解父親在文中行為的性質(zhì)，學(xué)生也就不會(huì)再認(rèn)為父親橫穿馬路是違反交通規(guī)則了。

因?yàn)榇藭r(shí)學(xué)生已經(jīng)可以理解：明明可以讓兒子去買(mǎi)橘子，或者不必非要買(mǎi)橘子，但父親還要去，買(mǎi)回來(lái)以后心里還特別高興，這種心理與父親明知“沒(méi)用”還要囑托的心理邏輯是一致的。

三、尋求學(xué)生認(rèn)知為中心的講解

之道

通過(guò)對(duì)以上教學(xué)過(guò)程的描述，我們發(fā)現(xiàn)，尊重學(xué)生認(rèn)知并不排斥教師的講解與對(duì)學(xué)生的感染，而本文開(kāi)頭所引述的無(wú)效教學(xué)現(xiàn)象，根本原因不在于講解或感染是否必要，而在于教師沒(méi)有認(rèn)真研究學(xué)生的認(rèn)知，只是將自己的所知所感傳遞給學(xué)生，沒(méi)有與學(xué)生的認(rèn)知有機(jī)整合，產(chǎn)生共鳴。換言之，教師沒(méi)有研究學(xué)生的認(rèn)知障礙在哪里，沒(méi)有認(rèn)真思考自己的講授與學(xué)生認(rèn)知的聯(lián)結(jié)在何處—這就是以教師為中心教學(xué)觀下的講解。

以學(xué)生認(rèn)知為中心的教學(xué)觀的講解，要求教師的講解內(nèi)容盡量貼近學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀，并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容與自己認(rèn)知體驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，講解時(shí)機(jī)則是學(xué)生遇到認(rèn)知困惑無(wú)法將所學(xué)與原有認(rèn)知建立關(guān)聯(lián)的時(shí)候。

這就是以學(xué)生認(rèn)知為中心這一教學(xué)觀的講解之道。落實(shí)這一教學(xué)觀，必須從學(xué)生認(rèn)知視角對(duì)教材做精深理解，同時(shí)對(duì)學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)有精準(zhǔn)把握。這就是前輩教師常說(shuō)的“吃透教材、吃透學(xué)生”。

參考文獻(xiàn)：

[1]施良方. 學(xué)習(xí)論[M]. 人民教育出版社，1994.

（作者單位：北京師大二附中）

責(zé)任編輯：趙彩俠

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